Lærerikt å forske selv om jeg”bare” er student! Studentaktiv forskning på barnehagelærerutdanningen

INNLEDNING

Universitets- og høyskoleloven i Norge (2005) slår fast at all høyere utdanning skal baseres på ”… det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap” (§1–3, pkt. a). Dette omtales ofte som forskningsbasert utdanning og gjennomføres ved at forskning og undervisning knyttes tettere sammen (Kunnskapsdepartementet, 2013). Det er ingen enhetlig forståelse for hvordan forskningsbasert utdanning skal praktiseres eller hvordan forskning og undervisning skal knyttes sammen. Forskningsbasert utdanning kan gjennomføres ved at undervisningen er i overensstemmelse med nyere forskningsresultater, at undervisningen er knyttet til et forskningsmiljø, at lærere har forskningskompetanse og/eller at lærere selv er aktive forskere (Universitets- og høgskolerådet, 2010). Barnehagelærerutdanningen skal bygge på vitenskapelig kunnskap, men som i andre profesjonsutdanninger skal studentene også tilegne seg kompetanse og ferdigheter i et spesifikt yrke. Dette betyr at utdanningen bør være både forskningsbasert og praktisk. Det blir da viktig for studentene at den vitenskapelige kunnskapen har relevans for deres profesjonsutøvelse (Universitets- og høgskolerådet, 2010), og at utdanningsinstitusjonene legger til rette for et forpliktende samspill med praksisfeltet (Kunnskapsdepartementet, 2012 §1).

God kvalitet i utdanningen sikrer at studenter tilegner seg kompetanse og kunnskap som dekker arbeidslivets behov (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Kvalitet er et komplekst og flerdimensjonalt begrep, men handler om hvordan læringsaktiviteter og arbeidsformer støtter opp om studentenes læring (Damsa et al., 2015). Utdanningen skal også bidra til studentenes dannelse (Kulturdepartementet, 2017b). Dannelsesbegrepet er sammensatt og omstridt, og det er først de seneste årene trukket inn i generelle debatter om høyere utdanning (Hjardemaal & Jordell, 2011). Enkeltinstitusjoner i universitets- og høyskolesektoren nedsatte i 2007 et frittstående utvalg – Dannelsesutvalget – som skulle se nærmere på hvordan den akademiske dannelsen blir ivaretatt i høyere utdanning i Norge. Dannelsesutvalget (2009) reserverer seg mot en generell definisjon av begrepet, men problematiserer hva dannelse kan være i høyere utdanning. Utvalget diskuterer ulike forståelser av begrepet, men mener generelt at tema og spørsmål knyttet til ”kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære, faglig fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse” (Dannelsesutvalget, 2009, s. 3), kan relateres til ulike aspekter ved studentenes dannelsesprosess.

Tradisjonelle undervisningsformer kritiseres ofte for å begrense studentenes læring og oppmerksomhet, og mange hevder at for eksempel forelesninger kan virke passiviserende (Damsa et al., 2015). I Kvalitetsreformen (Kunnskapsdepartementet, 2001) pekes det på at utdanningsinstitusjonene i større grad bør ta i bruk studentsentrerte læringsaktiviteter, der studenter involveres i faglige spørsmål knyttet til faget det undervises i eller til profesjonsfeltet. Dette betegnes ofte som studentaktiv forskning. Den siste forskningsmeldingen oppfordrer utdanningsinstitusjonene til å legge til rette for studentaktiv forskning allerede på bachelornivå, og å anvende studenter som en ressurs for forskning (Kunnskapsdepartementet, 2013). Fremtredende argumenter for at studenter bør få praktisk erfaring med forsknings- og utviklingsarbeid, er at de får dypere innsikt i faget, blir mer selvstendige og utvikler større evne til analytisk problemløsning og kritisk tenkning (Kunnskapsdepartementet, 2016; Kunnskapsdepartementet, 2017b). Dette er også en del av studentenes dannelsesprosess. Gjennom dybdelæring kan studenter gradvis utvikle økt forståelse for metoder, begreper og sammenhenger mellom kunnskapsområder (NOU 2014:7, kap. 3). Dybdelæring er ikke bare knyttet til kognitive ferdigheter, men er også tett forbundet med holdninger til og antagelser om hvordan man kan forholde seg til kunnskap. I denne forståelsen blir dybdelæring en forutsetning for studentenes dannelsesprosess som medmenneske og reflekterende samfunnsborger.

Flere studier viser at studentaktiv forskning brukes i begrenset grad i høyere utdanning i Norge (Kyvik & Vågan, 2014; Kulturdepartementet, 2017b). Resultater fra studier av studentaktiv forskning innen høyere utdanning peker i ulike retninger. På den ene siden viser studier at studenter ofte opplever et gap mellom forskningsprosjekt de deltar i, pensum og øvrig undervisning (Kyvik & Vågan, 2014; Vågan & Havnes, 2013). Årsaken kan være at studentene har en annen oppfatning enn de vitenskapelig ansatte av hva forskning betyr i praksis eller at temaet det forskes på faller utenfor studieprogrammets kjerneområder. På den annen side viser forskning at studenter mener de lærer mest når de deltar aktivt i forskningslignende aktiviteter (Justice et al., 2007; Kyvik & Vågan, 2014; Jenkins, Breen & Lindsay, 2003; Healey, 2005). De er mer fornøyde, opplever større grad av trivsel og utvikler større evne til kritisk og selvstendig tenkning (Justice et al., 2007; Pascarella & Terenzini, 2005; Nnadozie, Ishiyama & Chon, 2001). Gjennom å delta i forskningslignende aktiviteter synes studenter i større grad å tilegne seg ferdigheter og holdninger som er viktige i deres dannelsesprosess og for deres fremtidige yrkesutøvelse (Nnadozie et al., 2001).

Vi kjenner ikke til eksempler hvor lærere har involvert hele studentkull på lavere grads nivå i sin forskning. Enkelte lærere inviterer de dyktigste studentene som medforskere i forbindelse med bacheloroppgaven, men dette skjer oftest på master- og doktorgradsnivå (Kulturdepartementet, 2017b). Til sist ser vi en tendens til at tidligere studier på studentaktiv forskning i profesjonsutdanningene i liten grad har undersøkt hvordan studenter kan tilegne seg forskningsferdigheter innen kvantitativ metode (Kyvik & Vågan, 2014). I barnehagelærerutdanningen er det ofte fokus på kvalitative metoder, fordi mange anser at kjernespørsmålene i barnehagesektoren best lar seg belyse med kvalitative forskningsdesign.

For å heve kvaliteten i høyere utdanning bør utdanningsinstitusjonene forske på egen undervisning (Kulturdepartementet 2017b; Damşa et al., 2015; Pascarella & Terenzini, 2005). OECD (2012) understreker betydningen av at også studenter på lavere grads nivå blir lyttet til: ”Pay attention to varied student viewpoints according to their status and seniority (e.g., freshmen react differently from doctoral students, but their views are worth considering)” (OECD, 2012, s. 22). Fordi det primært er viderekomne studenter som involveres i forskning, er de fleste evalueringer av studentaktiv forskning foretatt på studentgrupper med flere års studieansiennitet.

Tidligere studier viser at studenter motiveres til vitenskapelig tenkning når de deltar i forskning (Spronken-Smith & Walker, 2010; Boyer Commission, 1998). I vårt forskningsprosjekt for studentaktiv forskning deltok to lærere og 280 førsteårs deltidsstudenter på førskolelærerutdanningen ved HiOA, fra og med høsten 2010 til sommeren 2013. Vi mener det er spesielt viktig at førsteårsstudenter får forskningserfaring, slik at de tidlig i studieløpet lærer å reflektere over fagstoffet de møter og ser dette i sammenheng med observasjoner fra praksis. Studentene fikk undervisning i fysisk fostring første studieår, parallelt med naturfag og pedagogikk. Studentene arbeidet deltid i skole eller barnehage ved siden av å være studenter 50% av tiden. Studenter som begynte på deltidsutdanningen i denne perioden, hadde minst ett års relevant forpraksis².

Hensikten med vår studie er å fremskaffe ny kunnskap om studentaktiv forskning med førsteårs bachelorstudenter, som kan bidra til å heve kvaliteten i utdanningen (Kulturdepartementet, 2017b).

FORSKNINGSBASERT UTDANNING – ET ANALYTISK PERSPEKTIV

Forskningsbasert utdanning har linjer tilbake til Tyskland på 1800-tallet og den Humboldtske tradisjon, som innebar at det skulle være enhet mellom undervisning og forskning (Jenkins & Healey, 2010). Amerikaneren Ernest Boyer videreutviklet prinsippene for hvordan undervisning og forskning kunne knyttes tettere sammen i høyere utdanning (Boyer Commission, 1998). Hans arbeid fikk stor internasjonal oppmerksomhet, blant annet fordi han anbefalte at studenter bør delta i forskning allerede første studieår. Det er utviklet flere modeller for hvordan forskning og undervisning kan knyttes sammen i høyere utdanning. Vi har valgt å benytte Healeys modell (Healey, 2005), som er tydelig inspirert av Boyers ideer.

Modellen for forskningsbasert utdanning (figur 1) består av fire læringsaktiviteter. Venstre side av den loddrette aksen illustrerer undervisning i faglige temaer og forskning knyttet til disse, mens den høyre siden refererer til forskningsaktiviteter og metodelære. Lærersentrerte læringsaktiviteter er plassert under den vannrette aksen, mens studentsentrerte læringsaktiviteter er plassert over. I lærersentrerte læringsaktiviteter formidles nyere forskningsresultater innen faget (research-led) og/eller det undervises i tema knyttet til forskningsprosesser og vitenskapelige metoder (research-oriented). I studentsentrerte læringsaktiviteter er studentene aktive i faglige diskusjoner (research-tutored) og/eller studentene utfører egen forskning (research-based).

Studentaktive læringsformer synes å bidra til dybdelæring som gir større kapasitet for mer avansert kunnskapsarbeid (Damsa et al., 2015). Den tyske pedagogen Klafki mener didaktikk bør baseres på dannelsesteorier (Klafki, 2014). Historisk sett har det vært vanlig å dele dannelsesbegrepet i material og formal dannelse (Foros & Vetlesen, 2012). Material dannelse vektlegger det objektive, her representert ved temaer og teorier studentene undervises i. Dette kan ha likhetstrekk med begrepene research-led og research-oriented, der læreren er kunnskapsformidler (Healey, 2005). Formal dannelse vektlegger det subjektive, som at studentene tilegner seg holdninger, arbeidsvaner og tenkemåter gjennom selv å være aktive og ta del i egen læringsprosess. Dette kan foregå gjennom læringsaktivitetene resarch-tutored og research-based (Healey, 2005). Klafki hevder det er et avhengighetsforhold mellom det formale og materiale og kaller en kombinasjon av disse for kategorial dannelse (Klafki, 2014). I dette perspektivet vil Healeys modell (2005) for forskningsbasert utdanning være et eksempel på at en kombinasjon av studentsentrerte og lærersentrerte læringsaktiviteter kan bidra til studentenes kategoriale dannelse.

Prinsippet om eksemplarisk læring er også sentralt i Klafkis dannelsesteorier (2014). Dette henspiller til at en i undervisningen bør trekke frem eksempler som er typiske eller som er vesentlige i faget, og som kan hjelpe den enkelte studenten til å bli mer kritisk og selvstendig i søken etter ny kunnskap. Klafki (2014) legger til grunn to kriterier for eksemplarisk læring: det fundamentale og det elementære prinsippet. Det fundamentale henviser til studenten og dens grunnleggende erfaringer og kunnskap. Det elementære viser til det faglige innholdet i undervisningen og innholdets relevans for det yrket studenten utdannes til. Kategorial dannelse er avhengig av et samspill mellom det elementære og det fundamentale prinsippet (Klafki, 2014).

BESKRIVELSE AV VÅRT PROSJEKT MED FORSKNINGSBASERT UNDERVISNING

Begrepet utdanning benyttes ofte som samlebetegnelse for hele utdanningsretninger, studietilbud eller undervisning innen disse (Universitets- og høgskolerådet, 2010). Vi bruker betegnelsen forskningsbasert undervisning når vi omtaler møtet mellom fagstoffet, lærere og studenter i vårt opplegg.

Vårt opplegg for forskningsbasert undervisning er inspirert av Healeys modell (2005) skissert i figur 1. Studentene deltok i forskning sammen med to lærere (research-based), der problemstillingen var å avdekke faktorer som hemmer og fremmer kroppslig lek i barnehagen (Osnes & Skaug, 2015 a og b). Kroppslig lek defineres som ”fysisk aktivitet i lekende kontekst med energiforbruk godt over hvilenivå” (Osnes, Skaug & Kaarby, 2017, s. 145). Det typiske ved denne formen for lek er at barna blir andpustne, svette og ofte litt slitne. Problemstillingen, som ble utformet av lærerne, er forankret i rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver i kunnskapsområdet Kropp, bevegelse, mat og helse (Kunnskapsdepartementet, 2017a).

Tabell 1 viser læringsaktivitetene som ble benyttet i undervisningen i fysisk fostring første studieår, i relasjon til Healeys modell (2005) for forskningsbasert utdanning. Selv om Healey (2005) ikke nevner eksplisitt at studenter bør få en faglig innføring i temaet det forskes i, valgte vi å gi studentene forelesninger og praktisk undervisning i fysisk fostring de første ukene av studieåret (tabell 1, pkt. 1). Dette mente vi var hensiktsmessig for at studentene skulle bli kjent med terminologien i faget, og dermed lettere forstå problemstillingen i en faglig kontekst. Forskningsprosjektet ble presentert tidlig i semesteret (tabell 1, pkt. 2), før resultater fra andre relevante undersøkelser ble gjort kjent for studentene (tabell 1, pkt. 3). Lærerne valgte observasjon som metode for innhenting av data. I forelesninger om forskningsmetode ble det lagt vekt på ulike sider ved observasjon som metode for innhenting av kvantitative data (tabell 1, pkt. 4). Studentene fikk presentert et utkast til et strukturert observasjonsskjema med lukkede og åpne svarkategorier, som de prøvde ut på barnegrupper i gymsal to ganger. Utformingen av observasjonsskjemaet ble videre diskutert med studentene, utbedret og resulterte i et endelig skjema som studentene senere benyttet ved innhenting av data i barnehagene de arbeidet i (tabell 1, pkt. 5). Studentene observerte barnas lek i ulike fysiske miljø (tabell 1, pkt. 6). Studentene fikk opplæring i bruk av regneark og hvordan de skulle legge observasjonsdataene inn i en Excel-fil på læringsplattformen Fronter (tabell 1, pkt. 7). Dataene ble lagt inn i regnearket, analysert og lagt ut på Fronter i form av tabeller og diagram (tabell 1, pkt. 8). Studentene fikk veiledning gjennom hele studieåret (tabell 1, pkt. 9). Studentene benyttet observasjonsdataene i sin skriftlige hjemmeeksamen (tabell 1, pkt. 10). Hver student utformet en underproblemstilling knyttet til spørsmålet om hvilke faktorer som fremmer og hemmer barns kroppslige lek i barnehagen. Denne ble drøftet i forhold til utvalgte observasjonsdata, relevant teori og resultater fra sammenlignbare studier.

Healey (2005) anbefaler at studenter bør tilegne seg forskningsbasert kunnskap første studieår (f.eks. research–led) som grunnlag for mer avanserte former mot slutten av studiet (f.eks. research-based). Vi valgte imidlertid å benytte alle de fire læringsaktivitetene første studieår, blant annet fordi dette kunne bidra til studentenes kategoriale dannelse (Klafki, 2014).

METODISK TILNÆRMING

Tre studentkull deltok i vårt opplegg for forskningsbasert undervisning. For å bli kjent med studentenes evaluering av undervisningen utarbeidet vi to skjema. 70 studenter i det første kullet (2010–2011) svarte på et papirbasert spørreskjema. Disse tilbakemeldingene er å betrakte som en pilotstudie og ligger til grunn for utarbeidelse av det endelige spørreskjemaet. Vi fikk for eksempel tilbakemeldinger på at enkelte spørsmål var utydelig formulert og dermed måtte omformuleres. Resultatene fra pilotstudien er ikke en del av resultatene som diskuteres i denne artikkelen.

Vi benyttet en databasebasert applikasjon på nett, SiFra, ved HiOA til å utvikle et digitalt spørreskjema, som ble distribuert til 210 studenter i de to påfølgende studentkullene (2011–2012 og 2012–2013). Spørreskjemaet ble lagt ut på Fronter i juni etter at undervisningen i fysisk fostring var avsluttet, og etter at studentene hadde fått sine eksamenskarakterer. Spørreskjemaet ble etter to purringer besvart av 80 studenter (38%). Disse tilbakemeldingene ligger til grunn for resultatene som diskuteres i denne artikkelen. Vi vet ikke hvorfor ikke flere studenter svarte på spørreskjemaet. Den mest sannsynlige forklaringen er at mange studenter ikke fikk informasjon om spørreundersøkelsen, fordi de ikke logget seg på Fronter etter avsluttet semester. Det kan også være at enkelte studenter ikke ønsket å svare på spørsmålene.

Spørsmålene ble utformet på grunnlag av pilotstudien, andre sammenlignbare studier, offentlige dokumenter og utredninger om forskningsbasert utdanning. Spørreskjemaet bestod av 19 spørsmål. I denne artikkelen belyser vi kun tre av dem. I disse spørsmålene ble studentene bedt om å ta stilling til i hvilken grad de var enige eller uenige i påstander om sammenheng mellom undervisningen og forskningsarbeidet, og i hvilken grad de mente forskningsarbeidet var relevant for deres arbeid i barnehagen. I vurderingen av læringsutbytte fikk studentene presentert 15 påstander, og krysset av ved fem påstander de kjente seg mest igjen i.

Vi benyttet IBM SPSS Statistics i analysene av datamaterialet. Enkeltvariablene i datamaterialet er analysert ved hjelp av frekvenstabeller og deskriptiv statistikk for å vise hvordan enhetene fordeler seg på variablene i datamaterialet. Frekvensfordelingen oppgis både i antall og prosent. Det er foretatt kun univariate frekvensfordelinger, fordi bivariate analyser ikke var tilgjengelig. I presentasjonen av resultatene er svaralternativene ”svært enig” og ”enig” slått sammen på samme måte som ”svært uenig” og ”uenig”. Dette har vi valgt for å gi et tydeligere bilde av i hvilken grad studentene kjente seg igjen i påstandene de fikk presentert.

RESULTATER

Studentenes svar, som belyser artikkelens tre forskningsspørsmål, presenteres hver for seg.

DISKUSJON

Vi diskuterer først studentenes oppfatninger av sammenheng mellom undervisningen og forskningsarbeidet, før vi belyser studentenes svar på hva de lærte av å delta i forskning. Til slutt diskuterer vi forskningsarbeidets relevans for deres fremtidige arbeid i barnehagen.

OPPSUMMERING

I denne artikkelen har vi presentert deskriptive data fra en spørreundersøkelse der studenter har evaluert et opplegg for forskningsbasert undervisning i faget fysisk fostring. Studentene var deltidsstudenter på førskolelærerutdanningen ved HiOA. Studien viser at det er mulig å gjennomføre studentaktiv forskning med bachelorstudenter selv om studentene var førsteårsstudenter og studentantallet var stort. De fleste studentene opplevde en klar sammenheng mellom undervisning og forskning de deltok i sammen med lærerne. Forklaringene kan være måten læringsaktivitetene ble koplet sammen, og/eller at studentene samlet inn data som de senere benyttet i sin skriftlige hjemmeeksamen.

Studentene benyttet kvantitative metoder i forskningen de deltok i sammen med lærerne, noe det er mindre tradisjon for i barnehagefeltet. Flest studenter oppga at de lærte mest om observasjon som metode, og mange lærte å lese forskningsresultater med et kritisk blikk. Selv om begrepet dannelse er uavklart, argumenterer vi for at kombinasjonen av studentsentrerte- og lærersentrerte læringsformer kan ha bidratt til studentenes dannelse, og at vårt opplegg kan ha fellestrekk med prinsippet om eksemplarisk læring (Klafki, 2014). En mindre andel av studentene oppga at de hadde tilegnet seg forskningsrelaterte ferdigheter, som det å analysere og tolke kvantitative data. Noe av forklaringen kan være at studentene hadde svak tallforståelse når prosjektet ble igangsatt, samtidig som det kan være et eksempel på dybdelæring.

Vårt forskningsprosjekt for forskningsbasert undervisning viser at første års bachelorstudenter kan ha læringsutbytte av å delta i forskning som er relevant for deres yrkesutøvelse. De fleste studentene mente at forskningsprosjektet var relevant for deres profesjonsutøvelse. Vi tror dette i hovedsak skyldes at forskningsarbeidet var knyttet til lek i barnehagen, som er selve grunnstammen i barnehagens aktiviteter. Kvalitet i profesjonsutdanninger handler om relevant kunnskap og kompetanse for yrkesutøvelsen, og om hvordan de ulike læringsaktivitetene og undervisningsformene støtter opp om studentenes læring.