Kollegial stöttning genom auskultation – ett sätt att utveckla ett akademiskt lärarskap

1. INLEDNING

Vid en språkinstitution på Stockholms universitet uttryckte lärarna ett behov av att få fler tillfällen att tala om sin lärarprofession och att byta erfarenheter med varandra gällande den egna lärarrollen, undervisningsupplägg och studenternas lärande. Som studierektor och kursföreståndare hade vi också sedan en tid upplevt att lärarna verkade behöva lite mer strukturerade former för att kunna vidareutvecklas i lärarrollen efter genomgångna högskolepedagogiska kurser. En framkomlig väg för att åstadkomma det kan vara att erbjuda lärare kollegial stöttning för undervisningsuppgiften på den egna institutionen. Med kollegial stöttning menar vi den typ av stöttning som universitetslärare redan ger varandra vad gäller forskning: den granskas av kritiska kolleger som ger konstruktiv återkoppling i syfte att hjälpa och på så sätt ge kollegan stöd i forskningen och i rollen som forskare. Att på samma sätt utsätta sin undervisning för granskning av kritiska kolleger som ger konstruktiv kritik borde därmed stötta kollegan i lärarrollen. Med anledning av detta skapade vi ett kollegialt utvecklingsprogram för den ovan nämnda lärargruppen på institutionen i syfte att stärka deras akademiska lärarskap (Scholarship of Teaching and Learning). Det kollegiala utvecklingsprogrammet består av auskultationer, samundervisning och kollegiala samtal. I denna artikel presenteras några erfarenheter från den första delen av detta projekt som handlade om auskultationer och kollegiala samtal.

I övergripande mening kan man säga att vårt projekt relaterar till Lave & Wengers (1991) idéer om praxisgemenskap. Enligt dem kan lärande ske tillsammans med andra genom deltagande i praktisk verksamhet som man känner engagemang för. Genom att dela erfarenheter och diskutera dessa sker det kollektiva lärandet. För att en praxisgemenskap ska bli fungerande och framgångsrik krävs det bland annat att det finns en vilja inom gemenskapen att utvecklas och att utvecklingen sker dynamiskt, att det förs en öppen dialog inom gemenskapen och att det är medlemmarnas egna erfarenheter och kunskaper som utgör den viktigaste källan till utveckling och lärande, att graden av engagemang från medlemmarna kan variera utan att det inverkar negativt på det kollegiala lärandet samt att medlemmarna bör samlas på regelbunden basis för gemensamma aktiviteter som är annonserade i förväg, men utan att det blir för tidskrävande (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).

Akademiskt lärarskap innefattar förutom undervisningsskicklighet att man delar med sig av sin kunskap, kritiskt reflekterar över sin undervisningspraktik och utvecklar den genom att utsätta den för granskning av sina kolleger (Kreber, 2002). ”Scholars of teaching share their knowledge and advance the knowledge of teaching and learning in the discipline in a way that can be peer-reviewed” (Kreber, 2002:5). Ett sätt att utveckla det akademiska lärarskapet är att agera kritiska vänner inom ett arbetslag (se t.ex. Handal, 1999). Enligt Handal (1999) är arbetssättet med kritiska vänner gynnsamt eftersom den enskilda läraren har större möjligheter att utvecklas tillsammans med andra, dvs. sina kolleger.

För att kritiska vänner ska vara en effektiv metod krävs det att lärarlaget har en professionell inställning och att man litar på att kollegerna vill hjälpa en att utvecklas (Handal, 1999).

Timperley (2013) betonar att det professionella lärandet äger rum i praktikens sociala kontext. Motivation att förstå och att utvecklas uppstår om lärare utmanas och ges möjlighet att reflektera och diskutera tillsammans med kolleger (Timperley, 2013). En viktig lärdom om detta arbetssätt som bland annat Dahlgren et al. (2006) lyft fram är att även rollen som kritisk vän, dvs. den som auskulterar och ger återkoppling, upplevs som utvecklande. I vårt projekt innebär att vara en kritisk vän att fungera som en stöttande kollega.

2. MODELL FÖR ETT UTVECKLINGSPROGRAM

För att ge lärarna möjligheter till kollegial stöttning skapade vi ett kollegialt utvecklingsprogram med auskultationer, samundervisning och kollegiala samtal. Här presenteras den första delen av det programmet som bestod av att lärarna under strukturerade former, i par eller i vissa fall grupper om tre, fick möjlighet att som stöttande kolleger (jfr Handal, 1999, om kritiska vänner) auskultera i varandras undervisning och ge varandra återkoppling. För detta skapade vi ett antal mallar med olika fokus för auskultationer.

Att auskultera som stöttande kollega innebar här att först gemensamt med en kollega planera för ett auskultationstillfälle för att sedan delta som åhörare för att observera kollegans undervisning, t.ex. ett seminarium eller en föreläsning, samt att i nära anslutning till auskultationstillfället ge respektive ta emot återkoppling gällande den observerade undervisningen. Detta följdes av en individuell reflektion över observation och återkoppling genom besvarande av ett antal frågor i en enkät vars svar kommer att ingå som delmaterial i en pågående forskningsstudie om effekterna av detta auskultationsprogram.

I ett senare skede, efter ett antal genomförda auskultationer, deltog lärarna i kollegiala samtal. För dessa samtal skapade vi diskussionsunderlag i form av frågor gällande de genomförda auskultationerna och återkopplingen samt lärarprofessionen att utgå ifrån. De kollegiala samtalen genomfördes i grupper om fyra till sex personer som fick möjlighet att gemensamt reflektera, diskutera och problematisera den egna lärarrollen, undervisning samt studenters lärande. Dessa ljudinspelades och utgör tillsammans med enkäten material i forskningsstudien.

3. MALLAR FÖR AUSKULTATION

Som underlag för auskultationerna skapade vi fem olika auskultationsmallar¹ med olika fokus för observation. Till varje mall konstruerade vi ett antal frågor att välja bland eller utgå ifrån och instruktioner för hur förberedelser, genomförande och återkoppling bör ske. I skapandet av mallarna utgick vi från vår egen praktik och våra egna erfarenheter.² Frågorna är konstruerade så att de ska bidra till det kollektiva lärandet.

Syftet med mallarna var dels att auskultationerna skulle ge utrymme för olika aspekter att bli belysta, dels att auskultationerna skulle bli mer genomtänkta. Ett annat syfte med mallarna var att återkopplingen skulle upplevas som mindre ansiktshotande, i och med att det då var givet på förhand vilka aspekter som återkopplingen skulle handla om.

Den första mallen, Auskultation med fokus på läraren som talare, innebär att det är den undervisande lärarens retoriska förmåga som står i fokus. Frågorna i mallen behandlar t.ex. disposition, språkanvändning och framförande. Den andra, Auskultation med fokus på undervisningsinnehållet, innebär att innehållet på seminariet/föreläsningen, tidsplaneringen samt svårighetsnivån står i fokus. Ett exempel på en fråga i denna mall lyder: Är abstraktionsnivån anpassad efter studenternas förkunskaper? Den tredje, Auskultation med fokus på studenternas lärande, innebär att studentaktiviteten och interaktionen står i fokus. Frågor som ställs i denna mall är exempelvis: Hur fungerar samspelet mellan lärare och studenter samt studenterna emellan? Finns det utrymme för studenterna att ställa frågor? De tre första auskultationsmallarna har alltså ett tydligt fokus på vad den auskulterande läraren ska observera och ge återkoppling på.

Den fjärde mallen, Auskultation med fokus på särskilt begärd respons, öppnar upp för den undervisande läraren att i förväg begära respons på valda delar av de tre första mallarna eller baserat på egna idéer. Tanken med denna mall är att inte styra för mycket vad gäller auskultationsfokus, utan att den undervisande läraren själv kan bestämma vad hen vill ha respons på. Den femte och sista mallen, Auskultation med förutsättningslös respons, innebär istället att den som auskulterar väljer spontant vid undervisningstillfället vad hen ska fokusera och ge återkoppling på. I denna mall ges bland annat rådet att först fokusera på helhetsintrycket för att därefter övergå till mer detaljerad nivå.

4. UNDERLAG FÖR ÅTERKOPPLING

Vi bedömde att det var viktigt att under auskultationerna skriva ner alla iakttagelser och reaktioner i realtid för att få ett så väldokumenterat underlag som möjligt inför den efterföljande återkopplingen. Utöver de fem auskultationsmallarna skapade vi därför också ett auskultationsprotokoll och ett noteringsunderlag som användes vid auskultationerna. Den som auskulterade förde anteckningar i auskultationsprotokollet och den som undervisade förde anteckningar i noteringsunderlaget. Anteckningarna låg dels till grund för återkopplingen i samtalet mellan den auskulterande och den undervisande läraren, dels fungerade de som underlag vid de efterföljande kollegiala samtalen.

5. GENOMFÖRANDE

Den aktuella lärargruppen består av lärare som har arbetat vid universitetet i mellan ca ett år och nästan trettio år och vår uppfattning är att gruppen är kollegialt stöttande och samarbetsinriktad. Vårt kollegiala utvecklingsprogram byggde på frivillighet, men nästan alla i lärargruppen valde att delta. Av totalt 17 lärare var det bara en som valde att inte vara delaktig alls. Bland de 16 deltagarna var det några enstaka som endast tog emot auskulterande kolleger utan att själva auskultera och bland övriga varierade antalet auskultationstillfällen mellan ett och åtta. För deltagande i programmet fick lärarna tid i sin bemanning (ca fem timmar per auskultation, dvs. samtliga steg i Figur 1 ovan). Ersättningen för varje auskultationstillfälle var fem klocktimmar för den auskulterande kollegan och två klocktimmar för den undervisande läraren. I dessa timmar ingick även besvarandet av enkäten liksom deltagandet i de kollegiala samtalen.

Samarbetet kring auskultationerna med efterföljande återkoppling och reflektion genomfördes i par eller i grupper om tre. I förberedelserna ingick att lärarna tog kontakt med varandra för att komma överens om vem som skulle auskultera hos vem och om tidpunkt för auskultationen. De valde också mellan de fem olika auskultationsmallarna med olika fokus som vi hade skapat. Den undervisande läraren presenterade kortfattat kursen/delkursen för den auskulterande kollegan före auskultationstillfället. Den auskulterande läraren hade fått instruktionen att under auskultationen placera sig så att det inte skulle störa undervisningen, t.ex. längst bak i rummet eller vid sidan, och studenterna blev informerade i förväg om besöket och syftet med detta.

Återkopplingen skulle ges i nära anslutning till auskultationstillfället, helst samma dag eller inom de närmsta dagarna, eftersom det annars skulle vara lätt att glömma de subtila nyanser som gäller undervisningen (t.ex. stämningen, interaktionen eller andra detaljer). Även om återkopplingstillfället skedde direkt efter auskultationen var det viktigt att lärarna först reflekterade individuellt en stund och antecknade i de särskilda underlagen för det.

Efter varje genomfört auskultationstillfälle inklusive återkoppling besvarade lärarna en anonym enkät. Detta gjordes individuellt och enkäten användes främst i syfte att dokumentera projektets effekter. Men den gav samtidigt deltagarna extra tid att individuellt reflektera över såväl undervisning och auskultation som över återkopplingen.

När lärarna hade genomfört en eller ett par auskultationer deltog de i kollegiala samtal med en samtalsledare. Under terminen genomfördes kollegiala samtal vid tre tillfällen med olika gruppsammansättningar varje gång. Syftet med samtalen var att under strukturerade former få möjlighet att byta erfarenheter och reflektera gemensamt över auskultationerna, undervisningen och eventuella tankar om undervisning och utveckling av kurser. Som stöd för samtalsledaren skapade vi ett underlag med frågor att utgå ifrån.³

6. DELTAGARNAS TANKAR OM GENOMFÖRANDET

Resultaten från de första enkäterna och det första kollegiala samtalet visar att de lärare som deltog i denna första del av projektet tyckte att det var meningsfullt att delta. Lärarna lyfter bland annat fram att det stärker både samarbetet och den egna lärarrollen, att auskultationerna ofta blev lärtillfällen där man kunde lära sig även oväntade saker samt att det kan utveckla även institutionen i och med att kurser och kursprogression diskuterades. Dessutom uppgav flera av dem att de fick syn på sin egen undervisning både genom att auskultera och genom att ta emot någon som auskulterade hos dem.

På frågan om de hade kommit till insikt om något särskilt genom auskultationerna nämns bland annat:

”I auskultationerna och efterföljande diskussioner har det framkommit nya sätt att genomföra moment i de kurser jag har.”

”Jag fick nya tankar kring respons till studenterna, och kom att fundera en hel del över det efteråt.”

”Jag har tänkt på de skriftliga frågor som jag ger studenterna, hur jag ställer frågor, hur jag får i gång interaktionen.”

Flera menade också att det kändes lättare att ge sin kritik när man hade kommit överens i förväg om vad observationen och återkopplingen skulle fokusera på och att man skulle utgå från frågorna i mallen. I enkäten ställdes också frågan hur själva mallarna fungerade som stöd för återkoppling:

”Det kändes bra med det stöd som finns i dokumentet, med före-, under- och efteruppdelningen.”

”Här var utgångspunkten för auskultationen så öppen och tydlig att det inte på något sätt var problematiskt i återkopplingen.”

Vi valde att överlåta åt lärarna själva att avgöra vilka som skulle samarbeta, i syfte att skapa de bästa förutsättningarna för samarbetet. Vi antog att chansen att alla hade någon som de skulle kunna tänka sig att samarbeta med i auskultationerna var stor, eftersom det var så många lärare som deltog i programmet. Helt oproblematiskt tycks det dock ändå inte ha varit för alla. Särskilt skillnader i erfarenhet och ålder kan vara faktorer som påverkar. En kommentar om detta vittnar om att syftet med återkopplingen kan verka hämmande:

”Som ny är det inte alltid lätt att besöka en äldre och mer erfaren kollega och ge återkoppling i syfte att något ska förändras.”

Sammantaget indikerar de preliminära resultaten att ett kollegialt utvecklingsarbete som utförs med nära kolleger, bestående av till exempel aktiviteter som att observera varandras undervisning, kan göra lärare mer engagerade både i att utveckla sin egen undervisning och att reflektera över inlärning och undervisning generellt. Samtidigt är det viktigt att betona att det här projektet genomfördes i ett lärarlag där samtliga deltagare var positivt inställda till projektet. Effekterna av auskultationerna och de kollegiala samtalen skulle förmodligen se märkbart annorlunda ut om en del av deltagarna hade varit negativa. Värt att poängtera är också att deltagarna i programmet fick ersättning i form av tid i sin tjänstgöring, vilket vi anser var en nödvändig förutsättning för det positiva utfallet.

Vår tolkning är att utvecklingsprogrammet främjade utvecklingen av deltagarnas akademiska lärarskap. De vågade utsätta sin praktik för granskning och använde sig av återkopplingen från sin stöttande kollega (kritiska vän) för att förändra det som kunde bli bättre. Samtidigt ger en kommentar som denna uttryck för en viss lättnad av att se andra lärare undervisa:

”att mina kolleger är – precis som jag – vanliga dödliga personer, och inte alltid några superlärare”.

7. AVSLUTANDE DISKUSSION

Auskultationer är ett vanligt inslag på många högskolepedagogiska kurser, men vi ser att det finns en poäng med att använda denna metod också inom ett lärarlag. Visserligen hade det tidigare inom lärarlaget genomförts auskultationer, men då mer sporadiskt och vid enstaka tillfällen. Vi anser att det finns klara fördelar med att använda mer strukturerade former genom deltagande i ett program med ett konkret material som pågår i en eller ett par terminer. Lärarna har genom den praxisgemenskap som skapats i detta projekt fått möjligheter och forum att reflektera gemensamt över lärarrollen och verksamheten, vilket i sin tur kan bidra till det kollektiva lärandet men också till utvecklingen av det egna akademiska lärarskapet. Tack vare auskultationerna delar de med sig av sin undervisningspraktik och utsätter den för kollegial granskning, vilket ger förutsättningar för att stärka deras akademiska lärarskap.

Om den som auskulterar har kännedom om kursinnehållet, studenterna och ämnet kan återkopplingen relateras också till detta. Det ömsesidiga utbytet i auskultationerna och de kollegiala samtalen kan då leda vidare från det enskilda auskultationstillfället till andra aspekter som har med den lokala undervisningskontexten och lärarens övriga ansvarsuppgifter (t.ex. kursansvar) att göra.

En anledning till att arbetet med auskultationer har fungerat och tagits emot så väl i detta kollegiala utvecklingsprogram beror nog till stor del på att de lärare som deltagit utgör en ämneskompetent och utvecklingsintresserad arbetsgrupp som är genuint engagerad i sin undervisning. Vi tolkar det som att det är deras engagemang som har varit den avgörande faktorn för deltagande i programmet snarare än den timtilldelning som utgick. Vi uppfattar det också som att lärarna i denna arbetsgrupp är trygga med, och känner tillit och förtroende för, varandra. Förutsättningarna för att kunna genomdriva ett utvecklingsprogram av detta slag var därför mycket goda. Utfallet av arbetet med auskultationerna bekräftar alltså vad tidigare forskning har visat om auskultationer som utvecklingsmöjlighet (se t.ex. Dahlgren et al., 2006; Handal, 1999; Lindenmo, 2014).

En reflektion vi har gjort är att många av lärarna lyfte fram just mallarna som ett konkret och användbart verktyg som också skapade trygghet och var till nytta i genomförandet av auskultationerna. Vi tycker själva att det vore mycket intressant att få veta om materialet är användbart i auskultationer inom andra discipliner och i ämnesöverskridande samarbeten. Även om det finns fördelar med att hålla samarbetet inom en arbetsgrupp kan utomstående tillföra nya perspektiv genom att se på verksamheten med nya ögon.

De lärdomar vi har dragit av arbetet med projektet är dels att en förutsättning för att det ska fungera väl är att det bör starta med en vilja hos arbetslaget att utveckla en praxisgemenskap, dels att arbetslagets efterfrågan och behov möts av en stöttande ledning som skapar ramar och förutsättningar för det. I likhet med Wenger, McDermott & Snyder (2002) fann vi också att i praxisgemenskapen finns medlemmar med olika starkt engagemang. Vi identifierade en liten kärngrupp som ledde arbetet och de kollegiala samtalen, en ganska stor grupp som deltog i större utsträckning än den tredje och sista gruppen, som bestod av ett mindre antal medlemmar som av olika anledningar inte var lika engagerade i projektet som övriga.

Efter projektets genomförande har vi kommit fram till att materialet kan utvecklas vidare. Bland annat har vi i diskussioner med lärarna noterat att vi skulle kunna utveckla ytterligare en mall för auskultation. Denna mall kommer att ha ett fokus på den auskulterande lärarens behov av utveckling på olika plan. Den som använder denna mall tänker vi oss är en nyanställd, ny i lärarrollen, ny på en specifik kurs eller helt enkelt en person som är mycket intresserad av att utvecklas i lärarrollen genom att lära av andra. Exempel på frågor är: Hur kan övergångar mellan olika moment i undervisningen göras? Hur hanteras frågor från studenterna? Hur hanteras meningsskiljaktigheter i seminarierummet? Hur kan alla studenter ges möjlighet att komma till tals?

Den slutsats vi drar av arbetet med auskultationerna och de kollegiala samtalen är att det är viktigt att få tid att reflektera över undervisningspraktiken och studenters lärande, både enskilt och tillsammans med kolleger. En reflekterande diskussion bör vara ständigt pågående för att utveckla det akademiska lärarskapet och studenternas lärande. Auskultationer utgör en form av kollegial stöttning som kan initiera och upprätthålla denna reflekterande diskussion.