Skrivehandlinger og andre handlinger: Design av skriveoppgaver i lærerutdanninga

INTRODUKSJON

Studenter i høyere utdanning gjennomgår det Lea og Street (2000) kaller en akademisk sosialiseringsprosess. I denne prosessen tilegner de seg det akademiske fellesskapets måter å forstå og organisere kunnskap på. Ikke minst utvikles evnen til å uttrykke seg i tråd med gjeldende konvensjoner i høyere utdanning. Dette innebærer å kunne analysere, diskutere og anvende faglig kunnskap skriftlig. Forskning viser at å beherske den akademiske diskursen er avgjørende for studenters prestasjoner og progresjon, og en nøkkel til suksess i høyere utdanning (Erixon & Josephson, 2017; French, 2018). For lærerstudentene innebærer en slik sosialiseringsprosess å lære seg å skrive tekster som tilfredsstiller de allmenne kravene til akademisk skriving samtidig som de viser praktisk og teoretisk kompetanse når det gjelder planlegging og utføring av undervisning. Det er denne kombinasjonen av praksiserfaringer, teoriske tilnærminger og profesjonsfunderte vurderinger som kjennetegner fagdidaktikken som fagfelt (Hertzberg, 1999; Lorentzen et al., 1998; Sjøberg, 2001). Et sentralt aspekt i opplæringa av lærerstudenter som akademiske skrivere blir dermed å legge til rette for at de utvikler den kunnskapen og de ferdigheter som er nødvendige for å tenke fagdidaktisk og å skrive fagdidaktiske tekster på akademisk nivå.

Et viktig redskap i denne opplæringa er skriveoppgavene studentene får i de ulike fagene, og dermed blir designet av disse svært viktig. Å designe oppgaver krever både bevissthet og kompetanse hos de som formulerer oppgaver. I vår sammenheng er dette lærerne i de respektive fagene, og vi vil iblant bruke benevnelsen «oppgavedesignere» om disse. Det er mange aspekt som skal ivaretas og kommuniseres tydelig til studentene, og skriveoppgaven bør ha en klar og tydelig struktur. Videre må man bestemme hva slags – og hvor omfattende – informasjon man skal ta med, for eksempel om sjanger eller formål (Otnes, 2015). Det er også avgjørende hvor presist selve skriveinstruksen, altså instruksen om hvordan det skal skrives, er formulert. Dette er en essensiell komponent i en skriveoppgave da den som regel vil inneholde verb som indikerer hva som skal utføres i selve teksten, for eksempel å forklare, å sammenlikne, å beskrive eller å diskutere. Skriveinstruksen sier altså noe om hvilke skrivehandlinger (Berge et al., 2016) som forventes.

I denne artikkelen presenterer vi en kvalitativ studie av skriveoppgaver som en gruppe lærerutdannere har gitt sine studenter. Vi har analysert 19 fagdidaktiske skriveoppgaver fra tolv ulike fagdisipliner ved en norsk lærerutdanningsinstitusjon. Det er en tekstanalytisk studie, der vi blant annet har sett på grad av innramming og informasjonsmengde i skrive­oppgavene og dels på plasseringen av instruksene som blir gitt. Hovedfokuset vårt ligger imidlertid på de ulike typer handlinger oppgaveteksten ber studentene utføre i forbindelse med teksten de skal skrive, og vi har i den forbindelse sett spesielt på verbene faglærerne bruker for å indikere ønskede handlinger. Her er vi primært opptatt av å studere handlingene knyttet direkte til skrivinga, men vi kartlegger også andre handlinger som oppgavematerialet inviterer til, det være seg av kognitiv eller praktisk art. Vår hovedproblemstilling er: Hvilke handlinger blir lærerstudenter bedt om å utføre i arbeidet med fagdidaktiske skriveoppgaver? Vi vil nærmere bestemt identifisere skriveinstrukser og andre instrukser studentene får og studere innholdsnyanser, tydelighet og kompleksitet i disse. I studien vår vil vi sette fokus på bredden av handlinger – skrivehandlinger og andre – et knippe fagdidaktikere har bedt sine studenter utføre. Gjennom studien ønsker vi å bidra til økt bevissthet rundt og en tverrfaglig diskusjon om hvordan fagdidaktiske skriveoppgaver i lærerutdanninga kan designes.

TIDLIGERE FORSKNING PÅ DESIGN AV SKRIVEOPPGAVER

Forskning på skriving i høyere utdanning har blant annet undersøkt studenters akademiske skrivekompetanse. Flere studier viser at nye studenter ofte strever i møte med universitetets epistemologi og kravene som ligger i denne når det gjelder akademisk tekstkompetanse i både lesing og skriving (se bl.a. Greek & Jonsmoen, 2016; Hellekjær, 2005; Hendricks & Quinn, 2000). En studie fra svensk førskolelærerutdanning (Arneback et al., 2016) viste også at studentene ofte opplevde forskjellene mellom ulike fagtradisjoner når det gjaldt krav og forventninger til akademisk skriving som utfordrende, og at dette kunne føre til usikkerhet hos dem.

Mye av den internasjonale forskninga på oppgavedesign i høyere utdanning er fra 1980- og 90-tallet (Brossell, 1983; Kroll & Reid, 1994) og dermed relativt gammel. Et trekk som går igjen, er forsøkene på å klassifisere oppgavene – ut fra innhold, form eller formål. Allerede i 1983 presenterte den amerikanske skriveforskeren Gordon Brossell en tredeling av oppgaver, nemlig oppgaver med «low, moderate and high information load». I oppgaver med høy informasjonsmengde er det gjerne beskrevet en hypotetisk situasjon, et scenario, som skriveren skal inngå i (Brossell, 1983). Han mente å finne at oppgaver med lav informasjonsmengde ga for få føringer og at studentene brukte for stor del av teksten på å snevre seg inn mot det vesentlige, mens oppgavene med høy informasjonsmengde ga for mange føringer, og mange følte det som et hinder å bli tvunget inn i et hypotetisk scenario.

De amerikanske forskerne Barbara Kroll og Joy Reid (1994) presenterer også en tredelt inndeling av skriveoppgaver, denne ut fra hvor mye selve skriveinstruksen er «pakket» inn i informasjon. «Bare prompts», eller nakne oppgaver, gir selve skriveoppdraget i ganske korte og enkle ordelag ved å antyde tema eller stille et spørsmål. «Framed prompts», eller innrammede oppgaver, presenterer en situasjonskontekst før selve skriveinstruksen gis. «Textbased prompts», eller tekstbaserte oppgaver, er oppgaver der utdrag fra autentisk eller tilrettelagt materiell følger oppgaven, og som eleven må lese for å kunne besvare den.

Videre har grad av tydelighet i selve skriveinstruksen blitt viet oppmerksomhet i studier av skriveoppgaver på flere nivå i utdanningssystemet. I sitt doktorgradsarbeid på slutten av 1990-tallet skilte Egil Børre Johnsen (1997) mellom oppgaver med og oppgaver uten eksplisitt instruks. Med instruks mente han at oppgaven opplyser hva slags skriving eleven skal bedrive, og han fant at flere oppgaver i artiumsstil-materialet hans var uten formelle holdepunkter for selve skrivearbeidet. Han kategoriserte for eksempel oppgaver med kun temaangivelse eller et spørsmål som «uten instruks», og mente at det først er når det oppgis «en formell angivelse av skrivehandlingen» at det gis en instruks (Johnsen, 1997, s. 138). Analysene av oppgavematerialet i Normprosjektet¹ har fulgt opp dette perspektivet og vektlagt viktigheten av at oppgaveformuleringene er tydelige i sine instrukser om skrivehandlinger (Dagsland, 2018; Otnes, 2014, 2015).

Flere studier i høyere utdanning har fokusert på reflekterende skriving, særlig i en utdanningskontekst, og prøvd å fange hva som kjennetegner det å reflektere (se bl.a. Grüters, 2011; Søndenå, 2002) og hva det vil si å skrive reflekterende. Ruth Grüters har blant annet i sin gjennomgang av ulike refleksjonsstudier konkludert med at refleksjon er et begrep som «inviterer til, men samtidig synes å yte motstand mot en presis begrepsavklaring» (Grüters, 2011, s. 24). Likevel ser det ut til at det er en viss enighet om at refleksjon ofte omfatter kognitiv aktivitet knyttet til praktiske erfaringer, og gjerne også til personlig utvikling (Dysthe et al., 2000; Korthagen, 2014; Schön, 1990). Det framheves imidlertid av flere at en slik refleksjon ofte gjøres på et svært overflatisk nivå, og at det må arbeides for å få studenter til å reflektere mer dyptpløyende og høyne kvaliteten på refleksjonen (Korthagen, 2014; Søndenå, 2002).

Enkelte studier ser på i hvilken grad skriveoppdragene legger til rette for studentenes utvikling av kritisk tenkning og refleksjon. For eksempel har Liu og Stapleton (2015, 2018) studert skrive­oppgaver brukt i engelske språktester i høyere utdanning i Kina. De fant at skriveoppgavene var standardiserte og ensrettede, og dermed ikke la til rette for studentenes utvikling av kognitive ferdigheter, men heller resulterte i oppskriftsmessige og ensartede studentbesvarelser. De etterlyser en større variasjon i skriveoppdragene som legger til rette for utvikling av akademiske ferdigheter generelt, og kritisk tenkning spesielt (2015).

Studier har også sett på skrivehandlinger i oppgavetekster. I en amerikansk studie av skriveoppgaver gitt til siste års high school-elever poengterer forskerne Beck og Jeffrey (2007) at det er et behov for større konsensus om hva slags skrivehandlinger ulike skriveinstrukser innebærer, og at dette bør komme tydelig fram i oppgaveformuleringene. I Norge har Ingrid Stock og Nancy Lea Eik-Nes (2019) analysert bruken av ulike skrivehandlinger i studenters bacheloroppgaver. De kartlegger i hvilken grad skrivehandlingene er de samme som brukes i forskningsartikler fra feltet og finner at dette ofte er tilfelle, men at det samtidig er stor variasjon mellom fagfeltene. Basert på dette mener Stock og Eik-Nes at et fokus på skrivehandlinger kan være et viktig bidrag til å utvikle et metaspråk i samtaler mellom veiledere og studenter. Vi vil følge opp dette perspektivet ved å særlig se på verbbruk i fagdidaktiske oppgaver i lærerutdanninga. På denne måten søker vi, gjennom vår studie, å bidra med mer kunnskap om oppgavedesign i høyere utdanning.

TEORETISKE PERSPEKTIVER

Med utgangspunkt i vår problemstilling om design av fagdidaktiske skriveoppgaver, finner vi det nødvendig å presentere noen teoretiske perspektiver på skriving så vel som på fagdidaktikk. Innenfor begge disse feltene anser vi handling som et sentralt begrep. Handlinger innebærer formålsretta aktivitet som krever visse kunnskaper og ferdigheter for å utrette noe. I vår sammenheng er altså handlingene knyttet til kunnskaps- og ferdighetsområdene skriving og fagdidaktikk.

MATERIALE OG METODE

Denne artikkelen presenterer en kvalitativ case studie hvor vi har sett på 19 fagdidaktiske oppgaver fra tolv fagdisipliner ved en norsk lærerutdanningsinstitusjon. Lærerstudenter må skrive ulike typer tekster i løpet av sin utdanning, noen disiplinfaglige og noen profesjonsfaglige (fagdidaktiske). Vi har valgt å ta for oss fagdidaktiske oppgaver fordi disse er vanlige i norsk lærerutdanning og fordi de til en viss grad er sammenliknbare på tvers av faggrenser. Slike oppgaver ber studentene skrive fullstendige, sammenhengende tekster av en viss lengde, og har ofte krav om at praktiske eksempler innrammes av teoretisk fundering, drøftinger og referanser.

Via en henvendelse til de ulike faggruppene fikk vi tilgang til oppgaver fra forskjellige fag ved følgende lærerutdanningsløp: grunnskolelærerutdanninga 1–7 og 5–10 (GLU) og lektorutdanninga 8–13.³ Oppgavene er hentet fra 1. til 3. år. Ved å inkludere oppgaver fra ulike fag og utdanningsløp ønsker vi en bredde i datamaterialet, med muligheter for å få fram likheter og ulikheter. Alle oppgavene ble gitt studentene før prosjektets oppstart og inngår enten i det obligatoriske arbeidet i et fag eller som en del av sluttvurderinga i faget, eller begge deler.

Vårt materiale er lite, og bare hentet fra én institusjon. Målet har dermed ikke vært å fastslå noe generelt om fagdidaktiske oppgaver. Vi har i denne studien heller ikke sett på student­besvarelsene eller tatt med eventuelle muntlige instruksjoner som komplementerte de skriftlige. Dette kunne trolig gjort bildet mer utfyllende, fordi først da ser vi hvordan studentene forstår oppdragene. I denne omgang er vi imidlertid interessert i å se på i hvilken grad vi kan tolke instruksene uten de kontekstuelle dimensjonene.

I analysen er de ulike fagene samlet i faggrupperinger. Kunst og håndverk, kroppsøving og musikk er samlet under praktisk-estetiske fag, mens engelsk, norsk og fremmedspråk er samlet under språkfag. KRLE, samfunnsfag og geografi er samlet under samfunnsfag, mens matematikk, fysikk og biologi er samlet under realfag. Vi har valgt å ikke bruke fagbenevnelser i presentasjonen/analysen da det i noen fag bare er én faglærer som har bidratt med oppgavemateriale. Siden materialet er hentet fra én utdanningsinstitusjon gjør personvernhensyn det problematisk å bruke fagbenevnelser.

Først gir vi en kort deskriptiv analyse av oppgavelengde og struktur. Deretter ser vi på hvilke konkrete instrukser som er gitt – skriveinstrukser eller andre instrukser. Her har vi forsøksvis identifisert og sortert verbene og/eller verbfrasene med utgangspunkt i hva disse sier om ulike handlinger som forventes av studentene. Selv om verbene alene ikke kan si alt om hva som skal skje, er de svært sentrale i beskrivelser av handling, og der det kreves mer informasjon enn selve verbet, tar vi også med slike tillegg.

ANALYTISKE TILNÆRMINGER OG RESULTAT

En kort beskrivelse av oppgavelengde og struktur

Visuelt sett er den tydeligste forskjellen mellom skriveoppgavene i materialet at de varierer i lengde, fra i underkant av ½ side til to sider (se ill. 1), og dette skyldes ulikheter i mengden informasjon oppgavetekstene inneholder. Materialet omfatter ingen «nakne oppgaver» (jf. Kroll & Reid, 1994), altså med bare et spørsmål eller et angitt tema, men noen av oppgavene er ganske knappe og konsise og må sies å ha «moderat» informasjonsmengde (jf. Brossell, 1983). Mange av oppgavene har høy informasjonsmengde fordi de inneholder mye kontekstinformasjon. Dette kan være informasjon relatert til selve skriveprosessen (skriveramme, vurderingskriterier e.l.), til den faglige konteksten (kompetansemål, litterære tekster, pensumlitteratur osv.) og/eller til et spesifikt scenario (en historisk hendelse, en klasseromssituasjon e.l.).

Den ulike mengden kontekstinformasjon medfører blant annet at ulike skrivehandlingsverb som benyttes i oppgaveteksten, ikke nødvendigvis er proporsjonalt med dens lengde. Oppgave 6 og 17 er begge på ca. 1,5 side, men inneholder henholdsvis to og seks ulike skrivehandlingsverb (i begge oppgavene gjentas imidlertid noen av verbene). I vårt materiale er det altså ingen automatikk i at lange oppgaver inneholder mange ulike skrivehandlingsverb mens korte oppgaver inneholder få. Dessuten inneholder jo mange av oppgavene også instrukser om andre handlinger enn skriving.

Videre ser vi at det varierer hvor i oppgaven selve skriveinstruksene er plassert. I noen av oppgavetekstene er de plassert først (jf. ill. 2a), mens i andre kommer de på slutten av oppgaveteksten (jf. ill. 2b). I materialet vårt er det også eksempler på oppgaver hvor skriveinstruksene er delt opp og fordelt ulike steder utover i teksten (jf. ill. 2c), noe som bidrar til en større kompleksitet og kanskje gjør det mer utfordrende for studentene å avkode.

I flere av oppgavene benytter faglæreren strukturelle grep som hjelper studenten til å skjønne at noen oppdrag er viktigere enn andre, for eksempel ved å plassere det overordna oppdraget tidlig i oppgaveteksten eller ved å markere det med fet skrift, kursiv, eller bruk av farger. I de tilfellene hvor hovedinstruksen framheves i oppgaveteksten, ser vi det som et bevisst grep i oppgavedesignet, og vi mener det kan være en relevant støtte for studenten.

Skrivehandlinger og andre handlinger

I hovedanalysen ønsket vi å identifisere og sortere instruksene og studere anvendelsen av dem i oppgaveteksten. Dette ble gjort ved å markere alle verb (inklusive verbfraser og nominaliseringer av verb)⁶ som initierte de handlingene studentene skulle utføre. Etter flere runder med materialet kom vi fram til to hovedkategorier: 1) verb knyttet til skriveaktiviteten og 2) verb som angir andre handlinger. Den første hovedkategorien ble så delt inn i to underkategorier: verb som angir skrivehandlinger (jf. Skrivehjulet) og andre verb knyttet til skrivinga (se tabell nedenfor). Disse kategoriene har ikke vanntette skott, og vi problematiserer derfor dette nedenfor. Denne kategoriseringen inngår som en del av analyseprosessen, og er ikke en endelig taksonomi. Et eksempel som kan belyse slike nyanser i kategoriseringa er når studentene skal «ta utgangspunkt i» eller «trekke inn» faglitteratur, da det her kan være forskjell på om de skal lese og få ideer forut for skrivinga (høyre kolonne), eller om de skal skrive det inn i selve teksten (midtre kolonne). Ellers kan nevnes at selv om det én oppgavetekst er brukt det samme verbet flere ganger, er dette bare notert én gang i tabellen.

Del 1: Skrivehandlinger

Som forventet inneholder alle skriveoppgavene instrukser knyttet direkte til skrivinga. Dette er instrukser som forteller studentene hvordan de skal skrive, for eksempel om de skal beskrive, drøfte eller begrunne. Vi har kalt disse verb som angir skrivehandlingen (jf. venstre kolonne i tabellen). I disse tilfellene er det, stort sett, tydelig hvilken skrivehandling det legges opp til – eller at det i alle fall er verb som er kjente skriveinstrukser i akademia. Vi ser også at antall verb som angir skrivehandlinger varierer mellom oppgavene, fra seks (oppg. 17) til ett (oppg. 6, 14 og 19). De skrivehandlingsverbene i denne kategorien som forekommer i flest oppgaver, er drøfte (9 oppgaver), diskutere (4 oppgaver), beskrive (5 oppgaver), reflektere (6 oppgaver), begrunne (7 oppgaver) og redegjøre/gjøre rede for (6 oppgaver).

Videre inneholder 15 av 19 oppgaver også instrukser vi har kalt andre verb knyttet til skrivinga (midterste kolonne i tabellen). Dette er instrukser som er relatert til selve skrivearbeidet, for eksempel belyse, vise og peke på, men som ikke umiddelbart sier noe om hva slags skriving instruksen innebærer. Egil Børre Johnsen (1997), i sine studier av artiumsoppgaver, regnet heller ikke formuleringer med slike verb som eksplisitte skriveinstrukser, da de ikke sier noe om selve skriveaktiviteten. Det kan selvsagt diskuteres hvor grensa mellom verbene i venstre og midtre kolonne går i en del sammenhenger, og vi har derfor markert grensa mellom dem med en stiplet linje. Vi har for eksempel plassert verb som presentere og introdusere i den midterste kolonna, selv om andre muligens ville hevde at dette er aspekt ved – eller kanskje til og med synonymt med? – en beskrivende skrivehandling og derfor hører hjemme i venstre kolonne.

Verbet reflektere har vi, under tvil, plassert i kolonna for verb knyttet til skriveaktiviteten. Ett argument for dette er at det i de fleste tilfellene står integrert som en del av selve skriveoppdraget. Et annet er at reflektere inngår som én av skrivehandlingene i det tidligere nevnte Skrivehjulet (Berge et al., 2016). Det kan imidlertid problematiseres hvor eksplisitt denne skrivehandlinga egentlig er: For det første kan man diskutere om det er mulig å si hva som kjennetegner denne skrivemåten (jf. Dagsland, 2018), og for det andre kan man stille spørsmål om dette egentlig er en skrivehandling, eller om det snarere er en kognitiv handling. Muligens er det nyanseforskjeller mellom de ulike refleksjonsoppdragene, som burde medføre at verbet reflektere kunne plasseres i ulike kolonner i tabellen, avhengig av hva refleksjonen omfatter (se analysedel 3).

Det kan videre diskuteres om de andre verbene knyttet til skriveaktiviteten (kolonne 2) i instruksene er til hjelp eller forvirring. Verbene som er brukt her, er i en del tilfeller trolig ment som en utdyping eller operasjonalisering av skrivehandlinga; f.eks. instruerer flere oppgaveformuleringer om at studenten må anvende eller trekke inn faglitteratur når han skal drøfte en problemstilling. Andre ganger kan imidlertid bruken av slike mindre eksplisitte skrivehandlingsverb bidra til å gjøre det utfordrende for studentene å se tydelig hva slags type skriving som egentlig er forventet av dem. Blant annet kan man spørre seg hvordan handlinger som vise og dele skal manifesteres skriftlig:⁷

Oppg. 16: Vis hvordan [undervisnings]opplegget ivaretar kompetansemålene, grunnleggende ferdigheter og tilpasset opplæring, jfr. Kunnskapsløftet, K06.

Oppg. 8: … share some brief background information with your target learners.

Et vanlig forløp i en akademisk skriveprosess er at man først skal beskrive eller gjøre rede for et felt eller tema, før man så mer inngående skal drøfte/diskutere et avgrenset problem knyttet til temaet. Det kan trolig hevdes at man beveger seg opp på et mer abstrakt/akademisk nivå når man går over til å drøfte. Denne kombinasjonen er til stede i mange av våre oppgaver og ofte i denne rekkefølgen:

Oppg. 10: Gjør rede for synet på språk i læreplanen for norsk og drøft dette opp mot teoretiske perspektiv i faglitteraturen du har lest.

Dette indikerer noe om hvilke ferdigheter faglærerne vektlegger i disse oppgavene. Slike oppgave­formuleringer gir også en pekepinn om hvordan studentene kan kombinere skrivehandlinger og bygge opp et akademisk, fagdidaktisk resonnement fra det enkle til det mer avanserte.

Del 2: Andre handlinger

Tabellen viser at 16 av 19 oppgaver også inneholder instrukser som indikerer andre handlinger studentene skal utføre i forbindelse med gjennomføringa av oppgaven (jf. høyre kolonne i tabellen). Verbene brukt i disse instruksene omfatter en blanding av praktiske handlinger og noen mer kognitive handlinger knyttet til undervisning. De er dessuten i stor grad handlinger som studenten skal ha utført før selve skriveaktiviteten, for eksempel skal de utvikle og gjennomføre et undervisningsopplegg, og bruke dette som utgangspunkt for selve skrivinga. Nedenfor viser vi eksempler på noen av verbene fra høyre kolonne i sin språklige kontekst.

Oppg. 14: Du skal ta utgangspunkt i et erfart eller tenkt konkret undervisningsopplegg.

Oppg. 5: Du skal implementere arbeid med en (eller flere) av læreplanens grunnleggende ferdigheter som en del av undervisningsopplegget ditt.

En annen type handlinger innebærer at studenten skal ta valg forut for skrivinga, for eksempel velge tema eller pensumlitteratur for teksten de skal skrive. I de fleste tilfellene er det snakk om didaktiske valg og vurderinger av ulike slag; av kompetansemål, undervisningsmateriell, design av undervisningsopplegg og så videre. Verbet velge forekommer i ni av oppgavene. Vi finner at dette er et verb som kan variere når det gjelder mengde og kompleksitet på det som skal velges: om det for eksempel er en sang eller et kompetansemål; om studentene får alternativer de kan velge fra, eller om de skal ta et valg basert på faglig kunnskap:

Oppg. 9: Choose one of the following three chapters from Hedge’s Teaching and Learning in the Classroom set for this semester: [alternativer presenteres].

Oppg. 10: Vel ut eit av hovudmåla i det norske dialektlandskapet …

I oppgave 9 gir faglæreren studenten muligheten til å velge utgangspunkt for diskusjonen, men det er faglæreren som bestemmer hvilke alternativer studenten får velge fra. Dette kan dermed sies å være et enklere valg, siden det baseres på gitte alternativer og fordi det kan gjøres uten å ha noen forkunnskaper om emnet. I oppgave 10, derimot, må studenten selv ha oversikt over de ulike hovedområdene i det norske dialektlandskapet for å kunne ta et valg.

Flere av verbene vi har plassert i høyre kolonne i tabellen, er praktiske handlinger knyttet til undervisning og planlegging av denne: lage, gjennomføre, utvikle, organisere, tilrettelegge og observere. Vi merker oss at utvikle går igjen flere ganger i vårt materiale. Dette er et verb som framhever noe prosessuelt og skapende og som får fram en større kompleksitet enn for eksempel verbet lage. Blant medlemmer av lærerstanden kan det ganske sikkert hevdes at det å lage (planlegge, organisere, utvikle) et velfungerende undervisningsopplegg krever høy kompetanse og kreativitet. Likevel er det nok ofte innenfor akademia slik at det først er når man klarer å reflektere over hvorfor det er velfungerende – og særlig når dette gjøres skriftlig – at man har nådd høyt opp i kompetansetaksonomien.

Del 3: Å reflektere

Seks av oppgavetekstene gir studenten i oppgave å reflektere over noe. Dette er et verb som er mye brukt i lærerutdanning, og blant annet Korthagen & Vasalos (2005) vektlegger viktigheten av refleksjon «in promoting sound professional behaviour» (s. 48). Det har som nevnt vært diskutert i flere sammenhenger hva det innebærer å reflektere (Dagsland, 2018; Grüters, 2011; Korthagen, 2014; Søndenå, 2002). Flere av definisjonene omfatter det å tenke – over erfaringer, over praksis, over noe man har gjort. Dysthe et al. (2000) beskriver refleksjon som den «aktiviteten som er knyttet til ettertanke og tilbakeblikk» (s. 71). Dette stemmer overens med flere av tilfellene i vårt oppgavemateriale, der det spørres etter studentens opplevelse og studentens rolle som lærer:

Oppg. 13: Her skal dere også reflektere kort over deres opplevelse av arbeidet med oppdraget.

Oppg. 15: Reflekter over hvilken betydning din rolle som lærer kan ha for elevenes arbeid og læring i denne timen.

Her er det altså snakk om subjektive, erfaringsbaserte refleksjoner. De skal gjerne være knyttet til faglig kunnskap, men det primære er at de er praksisrelaterte (profesjonsrelaterte). Som nevnt i delkapitlet «Tidligere forskning», kan en slik refleksjon ofte bli overflatisk, kanskje innforstått, og kun gjengi hendelsesforløp – og dermed anses som en enkel, og kanskje mindre akademisk, handling. Har studenten i tillegg et metaperspektiv på det som har foregått og et fokus på underliggende faktorer (kontekstuelle rammer, personlige egenskaper osv.), kan det imidlertid bli en mer dyptpløyende refleksjon (jf. Korthagen, 2014). Det kan hevdes at man beveger seg på et mer avansert nivå, der man forsøker å forstå de ulike sammenhengene i handlingsforløpet. John Biggs og Catherine Tang (2007) snakker blant annet om ulike «performances of understanding» (s. 86). De fleste refleksjonsinstruksene i vårt materiale åpner for denne typen refleksjon.

Sjøberg (2001) og andre forskere vektlegger at refleksjon er en måte å bygge bro mellom teori og praksis på. Noen av oppgaveformuleringene i vårt materiale får også fram dette aspektet:

Oppg. 8: … argue for and reflect on your presented ideas by drawing on background sources on your reading list.

Oppg. 5: Begrunn og reflekter over valg av undervisningsmetoder/arbeidsmetoder i forhold til relevant teori.

Disse instruksene ber studentene om å anvende teori/faglitteratur i sine refleksjoner, og det knyttes sammen med verb som «argumentere» (argue) og «begrunne». Her inviteres det til et nytt abstraksjonsnivå, et nivå med større kompleksitet som krever kombinasjonsevne og analytisk kompetanse. Ifølge Alvesson og Sköldberg (2018) er det denne type refleksjon som er ønskelig i en akademisk kontekst.

Vi ser altså av materialet vårt at handlinga å reflektere kan ligge på flere nivå i et akademisk handlingshierarki, avhengig av konteksten eller faglærerens forestilling om hva refleksjon er. Dette viser dermed at noen verb er mer «ambiguous and fluid» (Brabrand & Dahl, 2009, s. 546). Det er i den forbindelse også relevant å se verbet reflektere opp mot verbet drøfte (ev. diskutere). Noen av oppgavedesignerne i vårt materiale bruker drøfte der andre muligens ville valgt å bruke reflektere og vice versa. I noen tilfeller brukes drøfte i de sammenhenger hvor det er rent teoretiske, faglige, abstrakte temaer som diskuteres, og der det gjerne er krav til referanser (jf. eksempler nedenfor). I oppgave 5 er begge verb brukt, og det antydes slik trolig en progresjon fra begrunnelse/refleksjon til drøfting. Vårt materiale sier imidlertid ingenting tydelig om det er slik at det ene verbet er høyere på den akademiske rangstigen enn den andre.

Oppg. 13: Observasjonene skal drøftes ved å bruke litteraturen vi har jobbet med i faget og eventuelt annen relevant litteratur.

Oppg. 2: Ta så utgangspunkt i artikkelen til Anker & von der Lippe (2003) og diskuter hvordan skolene/lærerne kunne ha håndtert terrorhandlingen på en bedre måte.

Oppg. 5: Begrunn og reflekter over valg av undervisningsmetoder/arbeidsmetoder i forhold til relevant teori. Formuler en problemstilling til planen din. Drøft problemstillingen med vekt på begrunnelser og erfaringer (egen praksiserfaring), fagdidaktisk teori og læreplanen.

Vi har tidligere stilt spørsmålet om hvor i tabellen verbet reflektere burde plasseres. I enkelte tilfeller er refleksjonen en kognitiv aktivitet som primært skal foregå i en praksissituasjon før skrivearbeidet. Vi har altså likevel valgt å plassere alle forekomstene i kolonna for skrivehandlinger, men håper at eksemplene er lagt fram så transparent at den enkelte leser selv kan vurdere.

NOEN HOVEDTENDENSER – EN OPPSUMMERENDE DRØFTING

I denne studien har vi retta oppmerksomheten mot ulike handlinger som fagdidaktikere mener det er viktig å mestre i lærerprofesjonen, og som de derfor inviterer sine studenter til å utføre i forbindelse med akademiske skriveoppgaver. Dette handlingsperspektivet innebærer at vi har retta oppmerksomheten mot en sentral ordklasse, nemlig verb, i våre analyser av oppgavetekst­ene. Analysekategoriene vi benytter i kartlegginga av de ulike handlingene må ikke forstås som absolutte rettesnorer, men som redskaper for sammenlikninga av handlingene. Vi understreker at det ikke er vanntette skott mellom de ulike kategoriene i tabellen i delanalyse 1. Ved å presentere alle verbene fra materialet i tabellen – mange av dem også gjengitt i sin språklige kontekst – har vi forsøkt å gjøre analysene så transparente som mulig. Mange av handlingene er generelle akademiske handlinger, mens andre trolig er mer spesifikt knyttet til fagdidaktikken. I det følgende vil vi rette oppmerksomheten mot noen utvalgte tendenser i materialet.

KONKLUSJON

Gjennom denne studien har vi hatt som intensjon å bidra til økt bevissthet rundt, og tverrfaglig diskusjon om, hvilke handlingsinstrukser som inngår i et utvalg fagdidaktiske skriveoppgaver i lærerutdanninga. Alle instruksene inneholder både skrivehandlinger og andre handlinger knyttet til lærerprofesjonen. Vi finner også at det er ulik praksis mellom faglærerne når det gjelder hvor mye og hva slags informasjon en oppgavetekst skal inneholde. Vi mener derfor at design av skrive­oppgaver bør inngå som et sentralt tema i det praksisfellesskapet som lærerutdanning utgjør. Her vil vi hevde at det er aktuelt å diskutere hvilke handlinger studentene bes om å utføre – og blant annet rette søkelyset mot hvilke skrivehandlinger som skal vektlegges i en akademisk skriveoppgave i lærerutdanninga og en felles forståelse av hva disse innebærer (jf. Beck & Jeffrey, 2007; Stock & Eik-Nes, 2019).

Materialet er lite og derfor ikke generaliserbart, og vi har avgrenset oss til å se på oppgave­formuleringer uten annen informasjon om skrivesituasjonene. Ved å intervjue henholdsvis faglærerne (oppgavedesignerne) og studentene kunne man for eksempel få klarhet i om oppgaveordlyden fikk fram det som var intendert, og om studentene har hatt nok modellering og undervisning i hva som forventes innenfor de ulike skrivehandlingene. Vi mener imidlertid at også en avgrenset tekststudie som denne, der oppgavetekstene analyseres slik de står på papiret, og uten kontekstdata, kan avdekke betydningen av presise, strukturerte og gjennomtenkte oppgaveformuleringer og handlingsinstrukser. Vi mener også at vi med vår studie har bidratt til å få fram hvor sentrale verbene er i slike fagdidaktiske skriveoppdrag til studenter.