Rektorer i utbildning – drivkrafter för ett lärande i samspel

INTRODUKTION

Välutbildade skolledare ses som en av nycklarna till framgång för lokal skolutveckling och genom Rektorsprogrammet förväntas skolledare bli bättre på att leda en verksamhet där barns och elevers lärande och utveckling står i fokus (Skolverket, 2017). Rektorsprogrammet är i dag en befattningsutbildning på avancerad akademisk nivå om 30 högskolepoäng utlagda över tre års studier. Utbildningen är obligatorisk för rektorer i läroplansstyrda skolverksamheter. Rektorsprogrammet har inslag som väl känns igen i andra högre utbildningar. Föreläsningar, litteraturinläsning, inlämningsuppgifter, grupparbeten och tentamensskrivningar är vanligt förekommande aktiviteter. I andra delar särskiljer sig utbildningen från andra akademiska utbildningar. Det faktum att den är obligatorisk för redan yrkesverksamma är ett exempel på ett sådant särdrag. Deltagarna får endast gå programmet om de innehar en skolledartjänst och utbildningen ska ha en nära koppling till rektorers vardagsarbete. Kopplingen återspeglas i utbildningens innehåll och form där varje inslag värderas mot nytillträdda rektorers behov av att förstå och hantera rektorernas yrkespraktik. Genom en obligatorisk rektorsutbildning signalerar centrala skolmyndigheter i Sverige att skolledare har en nyckelroll i att leda den lokala skolutvecklingen.

STUDIER OM SKOLLEDARSKAPSUTVECKLING GENOM UTBILDNING

Vid en tillbakablick på den svenska skolledarutbildningen kan vi konstatera att flera studier redan från starten genomförts med syfte att belysa utbildningens form och innehåll (Ekholm, 1981; Ekholm, Stegö & Olsson, 1982; Hultman, 1981; Pettigrew, Schmuck & Vormeland, 1982). Studier genomfördes också för att belysa eventuella effekter av utbildningen (Ekholm, Fransson & Lander, 1987). I en litteraturgenomgång av forskning om kompetensutveckling av skolledare pekar Jensen (2016) dock på att området är bristfälligt studerat och hon uppmanar till vidare forskning och pekar på en rad brister och svagheter inom den befintliga forskningen. Det som saknas är, enligt Jensen, mer utförlig forskning som:

• ger en bild av kompetensutvecklingsinsatsers påverkan på rektorers ledarpraktik
• fångar aspekter av ledarskapsutveckling i autentiska miljöer
• tar hänsyn till ledarskapets kontext
• är longitudinell
• visar på samband mellan skolledarens lärande och det ledarskap hen utövar
• uppmärksammar relationen mellan intentionerna bakom det lärande som iscensätts och hur dessa kommer till uttryck i realiteten.

Flera av de brister och svagheter Jensen (2016) pekar på beskriver en klassisk svårighet att genomföra sådana omfattande studier att det går att uttala sig om sambandet mellan det lärande som förväntas ske i en kompetensutvecklingsinsats och hur skolledare konkret agerar i sin ledarpraktik. I föreliggande artikel tar vi fasta på sista punkten i Jensens sammanställning genom att fokusera på kopplingen mellan de intentioner som finns bakom Rektorsprogrammets design och rektorernas upplevelser av att ingå i en lärgrupp.

Studien som ligger till grund för artikeln är en delstudie i en mer omfattande undersökning där vi försöker närma oss skolledarskap så som det kommer till uttryck i praktisk handling. I den större studien är ambitionen att uppmärksamma relationen mellan intentioner i Rektorsprogrammet och hur dessa kommer till uttryck, eller fattas, i rektorers yrkespraktik. I denna delstudie har vi avgränsat syftet till att fokusera på rektorernas syn på en av de former för lärandet som iscensätts i Rektorsprogrammet, lärande i samspel, och hur denna kommer till uttryck i utbildningen, och mer specifikt vid de tillfällen då rektorerna förväntas arbeta och lära tillsammans i grupp.

För att öka förståelsen för intentionerna i det lärande som iscensätts ges en kort historisk tillbakablick på svensk skolledarutbildning.

EN HISTORISK TILLBAKABLICK PÅ SVENSK SKOLLEDARUTBILDNING

År 1976 fattade riksdagen beslut om att en statlig skolledarutbildning skulle finnas i Sverige. Skolöverstyrelsen var från början ansvarig för utbildningen (Ekholm, 2015; Groth, 2013). Från starten 1977 och fram till i dag har utbildningen av rektorer genomgått en rad förändringar. Organisationen har decentraliserats då ansvaret nu ligger på de universitet och högskolor som tilldelats programmet. Det innebär att utbildningen har akademiserats vilket till exempel synliggörs i de krav som ställs på akademiskt skrivande i utbildningens examinerande uppgifter. Omfattningen av utbildningen räknat i antalet dagar har ökat liksom utsträckningen över tid. Även utbildningens innehåll har reviderats och anpassats efter nya och förändrade krav på skolan och dess ledare. Några exempel på detta är den ökade betoningen av skoljuridik och kravet på en vetenskaplig grund som en strategi för att nå en högre måluppfyllelse och en högre likvärdighet mellan landets skolor.

Genom att följa rektorsutbildningens utveckling och förändring över tid (Ekholm, 2015; Groth, 2013) har vi också kunnat urskilja delar som bestått genom åren. En princip som grundlades redan när utbildningen initierades, och som finns kvar även i dagens Rektorsprogram, är att rektorsutbildningen ska vara praktiknära. Andra byggstenar som framträder tydligt i rektorsutbildningens historia och som kvarstår i dagens upplägg är:

• att utbildningen bedrivs i sammanhållna grupper och med träffar förlagda på internat
• att lärandet sker i samspel med andra genom bearbetning av litteratur, föreläsningar och hemuppgifter i mindre grupper.

På det universitet i vilket denna studie genomförts delas deltagarna redan vid första utbildningstillfället in i mindre grupper, så kallade lärgrupper. För att stärka rektorerna i sitt yrkesutövande och ge dem beredskap och förutsättningar att hantera olika förväntningar, krav och omvärldsförändringar som de möter i sin yrkesvardag organiseras deltagarna i heterogena grupper om sex till åtta deltagare. Dessa grupper är sammansatta utifrån principen om olikheter utifrån kön, skolform och huvudman och hålls samman under utbildningens tre år. Ytterligare ett skäl till den heterogena sammansättningen är att Rektorsprogrammet är en generell rektorsutbildning, det vill säga att den är inte skolformsspecifik utan riktar sig till samtliga skolformer som regleras av skollagen (2010:800). Under internaten avsätts upp till hälften av tiden till lärgruppernas arbete. På denna tid förväntas grupperna samarbeta om arbetsuppgifter initierade av utbildarna. Arbete i lärgrupperna förväntas också ske mellan internaten. Uppgifterna är utformade så att lärgrupperna kan bestämma hur de vill ta sig an dem. Inga krav ställs att alla uppgifter ska göras enligt instruktionerna utan lärgrupperna kan själva utveckla arbets- och förhållningssätt som passar dem.

Syftet med studien som redovisas i denna artikel är att undersöka och förstå rektorernas beskrivningar av de aktiviteter som sker inom lärgrupperna. Våra forskningsfrågor är:

1. Vilka drivkrafter är möjliga att identifiera i rektorers beskrivning av de aktiviteter som sker inom lärgrupperna?
2. Vad möjliggör och begränsar det gemensamma lärandet inom lärgrupperna?

TEORETISKT RAMVERK

För att beskriva och förstå rektorernas beskrivningar av de aktiviteter som iscensätts i lärgrupperna tillämpas två praktikorienterade teorier: teorin om praktikarkitekturer (Kemmis & Grootenboer, 2008) samt Illeris (2017) sociala teori om lärande.

Rektorernas beskrivningar av vad som händer i lärgrupperna analyseras med hjälp av teorin om praktikarkitekturer (Kemmis & Grootenboer, 2008). Enligt teorin konstitueras en praktik av det som sägs, det som görs samt hur individer relaterar till varandra och till de artefakter som finns inom och utanför den gemensamma praktiken. De aktiviteter som rektorerna beskriver utgörs således av det som sägs, det som görs och hur de relaterar till varandra och till andra och annat inom och utanför Rektorsprogrammet. Det som sägs-görs-relateras hålls på plats, påverkas av och påverkar externa strukturer. Inom teorin benämns dessa strukturer arrangemang. Analytiskt går arrangemangen att särskilja men i realiteten är de invävda i varandra. Specifika arrangemang bildar den aktuella praktikens arkitekturer och är de som möjliggör och begränsar det som händer inom denna. Praktikarkitekturerna utgörs av den aktuella praktikens specifika kulturella-diskursiva, materiella-ekonomiska och sociala-politiska arrangemang (Kemmis, Wilkinson, Edwards-Groves, Hardy & Grootenboer, 2014), vilka framträder i tre intersubjektiva dimensioner: den semantiska, den fysiska och den sociala dimensionen. Inom den semantiska dimensionen påverkar kulturella-diskursiva arrangemang vad som är möjligt att säga och prata om inom lärgrupperna. Inom den fysiska dimensionen påverkar materiella-ekonomiska arrangemang vad som är möjligt för lärgrupperna att göra i form av exempelvis tid och plats. Slutligen är det de sociala-politiska arrangemangen som inom den sociala dimensionen påverkar hur deltagarna i lärgruppen relaterar till varandra och till andra utanför lärgrupper. De sociala-politiska arrangemangen innefattar även artefakter som exempelvis instruktioner från utbildare. Samtidigt som praktikarkitekturerna påverkar det som händer inom lärgrupperna påverkas de av de aktiviteter som sker i lärgrupperna. Med stöd av teorin om praktikarkitekturer studeras således inte endast en specifik praktik utan också de omgivande strukturer som påverkar det som händer i den undersökta praktiken, vilket i föreliggande studie utgörs av lärgruppspraktiken.

För att beskriva och analysera lärandet som sker inom lärgrupperna tillämpas Illeris (2017) sociala teori om lärande. Enligt Illeris omfattas lärande av två integrerade processer: ”en samspelsprocess mellan individen och dess omgivning, och en inre mental tillägnelse- och bearbetningsprocess varigenom impulserna från samspelet integreras med resultaten från tidigare lärande” (Illeris, 2017, s. 49–50). Enligt teorin förstås lärande utifrån tre dimensioner: innehålls-, drivkrafts- och samspelsdimensionen. Innehållsdimensionen gäller det som lärs varigenom mening och förståelse kan uppstå så att tillvaron kan bemästras. Inom innehållsdimensionen utvecklas insikt, förståelse och kunnighet. Medan innehållsdimensionen är inriktad på individens tillägnelseprocess fokuserar drivkraftsdimensionen på den mentala energi som innehållsdimensionen kräver. Drivkraftsdimensionen innefattar motivation, känslor och vilja. Osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställelse hör till sådant som får individer att söka ny kunskap, skaffa större förståelse eller tillägna sig nya färdigheter. Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen aktiveras samtidigt som de på ett inordnat sätt också tar in impulser från samspelsprocesser mellan individer och omgivningen. Inom samspelsdimensionen strävar individer efter att uppnå en social och samhällelig samordning, så att det de lär kan accepteras av andra.

Enligt Illeris (2017) finns en viss parallellitet mellan olika samspelsformer och de olika tillägnelseformerna: kumulation, assimilation, ackommodation och transformation, där de enklaste tillägnelseformerna tenderar att oftare uppträda i samband med samspelsformer som i lägre grad är präglade av aktivitet och engagemang medan sannolikheten är större för ackommodation i samband med de mer aktiva och engagerade samspelsformer.

METOD OCH DATA

Artikeln bygger på individuella halvstrukturerade intervjuer med sju rektorer som följts genom Rektorsprogrammet. Sex av dem började utbildningen hösten 2017 och en av dem vårterminen 2018. Rektorerna intervjuades vid tre tillfällen, i början, i mitten (våren 2019) och i slutet av utbildningen (hösten 2020).

TRE LÄRGRUPPSTYPER

I tabell 2 ges en överblick av de aktiviteter och drivkrafter som framträder och kännetecknar de tre typer av lärgrupper vi identifierat i deltagarnas beskrivningar av vad som händer i lärgruppspraktiken under utbildningen. I intervjuerna med rektorerna har ingen av dem gett en beskrivning av sin lärgrupp som innebär att den kan sägas vara renodlat reflekterande, effektiv eller trivsam lärgrupp. Vår typindelning är istället ett förtydligande av vad som karaktäriserar drivkrafter och aktiviteter i fiktiva lärgrupper. De intervjuades beskrivningar av lärgruppens arbete innehåller således delar av flera av de tre lärgruppstyperna. I samtliga rektorers beskrivningar är det dock en typ som är den dominerande.

I narrativen fokuseras forskningsfråga 1. Här har rektorernas beskrivningar av vad som sker inom lärgrupperna analyserats med hjälp av teorin om praktikarkitekturer (Kemmis & Grootenboer, 2008) samt lärandets drivkraftsdimension (Illeris, 2017) och utgör underlag i kategoriseringen och beskrivningarna av nedanstående lärgruppstyper.

VAD SOM MÖJLIGGÖR OCH BEGRÄNSAR LÄRANDET

Under denna rubrik fokuseras forskningsfråga 2 och analyseras med stöd av innehålls- och samspelsdimensionen (Illeris, 2017) samt teorin om praktikarkitekturer (Kemmis & Grootenboer, 2008).

I den reflekterande lärgruppen är utbildningens innehåll utgångspunkten i gruppmedlemmarnas strävan att skapa förståelse för uppdraget som skolledare i relation till sig själva som individer. Det leder till att deltagarna använder lärgruppstiden till att diskutera och samtala om inslag i föreläsningar och litteratur de själva upplever relevanta. De utbyter erfarenheter och gör gemensamma analyser som kan vidröra djupare känslor av tvivel och otillräcklighet.

… lärgruppen är också högt rankad, sista året speciellt när man har lärt känna varandra ordentligt så blir det ju så att man vågar blotta sig och dela med sig saker … att man upplever att man är en bluff så visade det sig … alla kunde ju delge sina tankar om sitt ledarskap och vilka dilemman de ställdes inför att man kände sig mindre bra att man hade den här vanmaktsstressen. … Det gav ju mig jättemycket … för första året var det lite så där vi kände inte varandra och man vågade inte blotta sig för jag tycker om att blotta mig, så här är det och jag är rädd för det här eller jag är stolt över det här. [Rektor 3]

Innehållet kan på så sätt ge bränsle till en hög grad av samspel inom gruppen som i sin tur kan bidra till ackommodation (Illeris, 2017).

I den effektiva gruppen är utbildningens innehåll lika med den kunskap som utbildnings-ledningen bestämt och de arbetssätt den rekommenderar, vilket leder till att gruppen prioriterar att göra klart uppgifter.

så fort vi har fem eller sex uppgifter eller vad det står i instruktionen, vi sätter upp direkt så här … hur mycket tid får det ta och så prioriterar vi. [Rektor 4]

Vi har inte haft ett enda internat där vi hoppat över en enda grej. Någon kanske säger: Vi kanske skulle hinna med en 20 minuters promenad i alla fall. Nej, vi ska göra det här först. [Rektor 2]

Genom att deltagarna i den effektiva lärgruppen ofta väljer att dela upp arbetsuppgifter mellan varandra riskerar graden av samspel att sjunka vilket försvårar ett ackommodativt lärande.

Den trivsamma lärgruppen fokuserar inte på att följa de instruktioner som finns för arbetet under internaten … vi har inte ett så stort behov av att ”göra rätt” [Rektor 6]. vilket leder till att uppgifterna hanteras selektivt och varje individs behov här och nu respekteras. En av de intervjuade beskriver hur samtalet om uppgifterna under internatet kunde låta:

Ja ibland så fuskade vi väl lite. Så står det verkligen att vi ska göra hela den så? Ah men det har vi väl pratat om redan? Det gjorde vi väl på fikat? Vi pratade väl om det där? … men jag tyckte ändå att vi levererade ju [Rektor 7]

Lärande som sker i denna lärgrupp riskerar att stanna vid ett assimilativt lärande.

Vilken identitet en grupp antagit kommer till uttryck inom den sociala dimensionen. Utifrån Illeris (2017) samspelsdimension skapar den reflekterande lärgruppen en identitet av att vara en seriös grupp som gemensamt engagerar sig i att förstå och gruppen utgör en lärande gemenskap.

Den effektiva gruppen betraktar sig som ambitiösa och bygger sin gemenskap på ett målinriktat arbete med syfte att stötta varandra att klara utbildningen trots hög arbetsbelastning.

Ja vad är vi …? … Duktiga och ambitiösa pedagoger, men … Vi ska igenom och många är krassa med att det ska funka, det är en hög arbetsbelastning, därför lägger man ribban att vi ska hjälpas åt att ta oss igenom. [Rektor 5]

Den trivsamma lärgruppen betraktar sig som självstyrande och den gemensamma identiteten bygger på att bejaka vars och ens behov.

ja där är vi ju väldigt självstyrande och det gillar ju min lärgrupp. Vi sköter det på detta bra sätt. [Rektor 7]

Olika arrangemang, praktikarkitekturer, påverkar på skilda sätt deltagarnas förutsättningar för att lära i samspel. Ett materiellt-ekonomiskt arrangemang med direkt inverkan är det faktum att Rektorsprogrammets fysiska träffar är förlagda som internat som ofta är förlagda till olika konferensanläggningar. Detta gör det möjligt för rektorerna att utveckla trivsamma relationer genom att de kan umgås mer informellt och utanför utbildningens ramar genom att till exempel träna eller ta promenad tillsammans. Samtidigt är detta ett arrangemang som riskerar att stjäla fokus från utbildningen till exempel genom att konferensanläggningens spaavdelning lockar.

Rektorsprogrammet är en befattningsutbildning för rektorer oavhängigt skolform eller ägandeform. Lärgruppernas heterogenitet är ett socialt-politiskt arrangemang som stärker detta och bidrar till att rektorerna möter en variation på hur rektorsuppdraget kan ta sig uttryck i praktiken. Samtidigt begränsar den heterogena sammansättningen rektorernas möjlighet, i form av tid, att diskutera skolformsspecifika frågor och dilemman med kollegor som är satta att leda verksamhet liknande den de själva leder.

Ett kulturellt-diskursivt arrangemang kommer till uttryck i utbildningsledarnas uppmaning till lärgrupperna att ”ta makten över sitt eget lärande”. Bakom en sådan uppmaning tycks det finnas en idé om att en god lärmiljö präglas av hög grad av delaktighet, ansvar, engagemang och frihet att fatta egna beslut. De uppgifter som finns beskrivna på internatprogrammen blir med utgångspunkt i detta arrangemang kursledningens förslag på lärgruppsaktiviteter. Förslagen utgör sedan underlag för förhandling inom respektive grupp. Lärgrupper som kan karaktäriseras som effektiva upplever detta som frustrerande och stressande. Att inte riktigt ha kontroll över vilka moment som är obligatoriska och att de själva förväntas kunna bedöma vad som är mest angeläget och viktigt bidrar till att en redan hög stressnivå ökar ytterligare i denna typ av lärgrupp. Den effektiva lärgruppen föredrar istället instruktioner där det tydligt framgår vad som ska göras och när det ska göras. Instruktioner uppskattas däremot i mindre grad av lärgrupper som karaktäriseras som trivsamma. Dessa uppskattar valfrihet och eget ansvar eftersom de ger dem möjlighet att avstå från aktiviteter som kan uppfattas som banala, för utmanande eller icke relevanta. Frihet och eget ansvar ger dem dessutom goda möjligheter att utveckla och vårda relationerna i lärgruppen.

Den stora graden av valfrihet som finns inom Rektorsprogrammet är ett socialt-politiskt arrangemang som kommer till uttryck inom den sociala dimensionen i form av relationer mellan individer och mellan olika artefakter så som till exempel förslag på lärgruppsaktiviteter. Detta kan innebära en rad utmaningar eftersom det är långt ifrån självklart att alla är medvetna om sina egna behov eller vad de behöver för att utveckla det egna ledarskapet. Än mer komplicerat blir det när en grupp ska synkronisera enskilda individers behov. Ofta finns det någon eller några i en grupp som har lättare att uttrycka sina behov och åsikter och därför sätter sin prägel på det gemensamma arbetet. Samtidigt är det vanligt att individer anpassar sig till den grupp de tillhör och, på samma sätt som i undersökningen, uppfattar den egna gruppen som den bästa.

Rektorernas arbetssituation på hemmaplan är ytterligare ett arrangemang som påverkar det som händer när lärgrupperna träffas på internaten. Det bristande stöd i form av nedsättning i tid och det bristande intresse för utbildningen från huvudmannen, som flera av de intervjuade rektorerna vittnar om, påverkar lärgruppsarbetet. Stressen i den effektiva lärgruppen är ett exempel på detta. Samtidigt utgör individuella konflikter, svåra beslut och tuffa dilemman viktiga samtalsämnen i lärgrupperna. I den trivsamma lärgruppen stöttar och bekräftar rektorerna varandra medan de i den reflekterande lärgruppen analyserar situationen och försöker ge råd om olika handlingsalternativ.

DISKUSSION

Den redovisade studiens bidrag har varit att undersöka en vanligt förekommande strategi för att organisera lärande inom högre utbildning: att organisera lärande i grupp. Med stöd av teorier har vi identifierat olika arrangemang som både möjliggör och hindrar ett lärande i samspel.

I alla tre lärgruppstyperna försöker gruppmedlemmarna skapa mening och sammanhang i den rektorsutbildning som de är en del av. De försöker få ihop utbildningspraktiken med den egna yrkespraktiken och de försöker hantera den arbetsbörda det innebär att gå en utbildning på avancerad nivå och samtidigt vara nya på ett arbete med stort ansvar och en hög arbetsbelastning.

Det kan, vid en första anblick, tyckas som att den reflekterande lärgruppen är ett ideal både för en utbildningsansvarig och för en deltagare. Gruppen arbetar utifrån utbildningsledarnas föreslagna arbetsuppgifter men prioriterar utifrån egna behov, tankar och önskemål. De ökar sin förståelse av kursinnehållet när de bearbetar det tillsammans och kopplar det till den egna yrkespraktiken. Den effektiva lärgruppstypen håller sig mer strikt till arbetsuppgifter och arbetsformer som föreslagits av utbildningsledningen och det som styr är först och främst att bli godkänd på utbildningen. Deltagarna tycks prioritera att göra klart framför att förstå. Men gör vi antagandet att presenterade arbetsuppgifter lever upp till ambitionen att utmana deltagarnas kunskaper och erfarenheter så kan den effektiva lärgruppens strategi bidra till ett lärande som sträcker sig utöver vad som är möjligt att uppnå på egen hand. Uppgifterna skulle kunna ge bränsle till ett lärande som sträcker sig längre än vad gruppens medlemmar själva kan nå. Och ge stimulans till ett lärande inom det Vygotskij (2001) skulle kalla den potentiella utvecklingszonen. Att sortera i dessa uppgifter, som den reflekterande lärgruppen gör, eller att välja bland uppgifterna så som den trivsamma lärgruppen gör, kan innebära att deltagarna missar att lära och uppleva något nytt.

Den trivsamma lärgruppstypen kan uppfattas undvika lärande genom att ofta välja bort arbetsuppgifter som utbildningsledarna planerat för att i stället prioritera egna behov eller önskemål. Illeris (2017) beskriver hur en motståndspotential kan aktiveras när ett innehåll i en utbildning ses som omöjligt att acceptera. Det skulle följaktligen kunna vara så att deltagarna är skeptiska till ett visst innehåll i Rektorsprogrammet eller att uppgifter som förväntas genomföras strider mot gruppens övertygelse eller behov. Motståndet kan också aktiveras som ett försvar mot den stora mängd läroimpulser och krav på förändringar som ryms inom ramen för utbildningen. Utifrån ett lärandeperspektiv är föreställningen om en aktiverad motståndspotential intressant eftersom den signalerar en hög aktivitetsgrad i gruppen, där deltagarna väljer att genomföra sådana aktiviteter som de anser sig ha nytta av i sin roll som rektor. Den höga aktivitetsgraden kan i sin tur generera ackommodativa processer, även om dessa kanske är av mer defensiv karaktär. Det skulle kunna innebära att det i den trivsamma lärgruppstypen sker ett djupare lärande som är av ett annat slag än det utbildningsledningen planerat.