Vad är och vad kan högskolepedagogisk forskning vara?

Vissa saker här i världen är ensartat självklara – de behöver inte närmare beskrivas eller förklaras. Tänk t.ex. på ett lyckat konstverk: det visar upp sig självt och världen, och i den mån vi är öppna för detta uppvisande behövs ingen ytterligare förklaring. Don’t gild the lily, säger engelsmännen – man ska inte förgylla liljan. Men den högskolepedagogiska forskningen är nog inte, åtminstone inte än, någon självförklarande lilja i vetenskapens trädgård. Snarare framstår den när vi tänker efter som - inte precis ett ogräs, men som något av ett problem. För vad är den egentligen? Och var hör den hemma?

Ett sätt att bringa ordning i tillvaron är att dela in den i släkten och arter. Ett släkte består av flera arter som skiljer sig från varandra på artspecifika sätt, och ett släkte kan i sin tur oftast betraktas som en av flera arter av ett logiskt sett högre släkte. Med detta sätt att tänka vet man vad något är när man kan föra in det under närmast högre, i sig välkända, begrepp. Om man t.ex. frågar vad människan är, kan man av Aristoteles (1993, s. 7, 9, 1253a) få svaret att hon är ett politiskt djur: alltså det djur (släktet) som till skillnad från andra djur är politiskt (arten).¹ Man kan också, av Platon (1886, s. 116, Statsmannen 266), få svaret att hon är en fjäderlös (eller naken) tvåfoting: alltså den tvåfoting (släktet) som till skillnad från andra tvåfotingar är fjäderlös (arten). Båda bestämningarna tycks förhållandevis riktiga, ändå vet vi på något sätt att den förra är bra medan den senare är ett skämt.² Men hur kan vi egentligen veta det? Antagligen för att vi inte bara tänker i termer av arter och släkten. Vi har en grundläggande om än inte alltid fullt klar förståelse av världen och oss själva som inte bygger på en klassifikationslogik; vi befinner oss alltid i det som på filosofityska kallas en Lebenswelt – en livsvärld eller In-der-Welt-sein – i-världen-varo.³ Men är vi säkra på att kunna skilja skämt från allvar när det gäller vårt ämne? Medvetna om vanskligheterna i projektet ska vi dock se hur man skulle kunna (försöka) klassificera högskolepedagogisk forskning.

Till att börja med kan man fråga, om man följer art-släkte-logiken, vad som egentligen är ”släktet” eller huvudbeteckningen i detta sammanhang: är det ”forskning” eller är det ”högskolepedagogik”? Och om det är ”högskolepedagogik”, är denna högskolepedagogik då i sin tur en ”art” av den allmänna pedagogiken? Eller är det rent av så att ”högskola” är huvudordet? (För säkerhets skull vill jag klargöra att jag i detta anförande talar om både högskola och universitet, men att jag gör det utan att närmare skilja dessa begrepp åt.)

Rent språkligt förefaller det mig som om ”forskning” vore huvudtermen och ”högskolepedagogisk” bestämningen (artkännetecknet) i uttrycket ”högskolepedagogisk forskning”. En komplicerande faktor är emellertid att ”forskning” kan ha mycket olika betydelse i olika sammanhang – är vi säkra på att ”forskning” ens utgör ett gemensamt släkte? Cirkulärt men vetenskapssociologiskt giltigt kan man dock hävda att forskning är den verksamhet som erkänns som sådan av andra aktörer (individer och institutioner) inom ett större fält av forskning. Detta erkännande är avhängigt att verksamheten följer och avser att följa ett antal regler och normer, men också en viss inomvetenskaplig specificitet (vad gäller t.ex. metoder och teorier) och att den har ett faktiskt/historiskt symboliskt kapital av utomvetenskaplig eller delvis utomvetenskaplig karaktär, så som t.ex. institutionell förankring, en historia, ekonomiska resurser och samhälleligt anseende eller relevans. Kanske kunde man också tänka sig att den högskolepedagogiska forskningen på detta sätt är ett forskningsområde bland andra. Jag kan förstås ha fel, men jag tror inte att det är fullt befogat, åtminstone inte än, att betrakta den högskolepedagogiska forskningen på det viset.

Är det kanske då rimligare att vända på steken, att hellre se ”högskolepedagogik” som huvudordet (släktet) och ”forskning” som den specifika bestämningen, som artkännetecknet? Tja, men samtidigt tycks det mig att mycket av det som idag går under namnet högskolepedagogik har vuxit fram som en gren inom högskolevärlden men så att säga vid sidan av gängse akademisk verksamhet – åtminstone om man med detta förstår den forskning och undervisning som bedrivits inom olika ämnen och som oftast har organiserats i och av fakulteter och institutioner. Forskning har så vitt jag vet inte, till skillnad från när det gäller etablerade akademiska ämnen, varit själva utgångspunkten för den högskolepedagogiska verksamheten.⁴ Forskning kan generellt förstås som den verksamhet som samtidigt fastställer vetenskapliga problem och söker dessas lösning. När det gäller högskolepedagogiken har den kanske snarare uppstått som ett sätt att lösa ett redan givet, eventuellt framför allt byråkratiskt-administrativt, problem som hänger samman med högskolesektorns kraftiga expansion under andra hälften av 1900-talet.⁵ Och säkert är i alla fall att högskolepedagogiken många gånger lanserat och etablerat sig delvis som något av ett alternativ till ”forskning”; det gäller väl både högskolepedagogikens (alternativa) ”ideologi” – alltså dess ibland uttalade, ibland outtalade självförståelse, de (alternativa) karriärvägar den erbjuder eller antas kunna erbjuda – och dess (alternativa) organisatoriska hemvist. Till yttermera visso tillkommer också forskningsexterna påtryckningar såsom krav avseende högskolepedagogiskt utbildade lärare från t.ex. studentkårer och universitetsledning. Sammantaget gör detta att man nog rent av kunde tala om ett slags (större eller mindre) inbyggd motsättning mellan högskolepedagogik och forskning (jämför Larsson et al., 2020). Det är åtminstone min hypotes. Och om den stämmer blir det inte heller självklart att tänka sig forskning som en högskolepedagogisk verksamhet bland andra.

Men hur är relationen till den allmänna pedagogiken? Kan man inte föreställa sig den högskolepedagogiska forskningen som en underavdelning till pedagogisk forskning, till pedagogiken rent allmänt? Det skulle då väl vara fråga om pedagogisk forskning om (pedagogiska fenomen och relationer i) högskolan. Och det vore ingen orimlig tanke. I och för sig överensstämmer detta såvitt jag vet inte heller med huvuddragen i den historiska utvecklingen. Men man kunde ju å andra sidan tänka sig att ämnet pedagogik gärna skulle vilja lägga under sig ett potentiellt lukrativt område som högskolepedagogiken i dess helhet i utbyte mot en viss forskningsmässig stadga. Dock utgör här kanske den som jag uppfattar det akademiskt tvetydiga statusen ett hinder; pedagogikens ställning mellan samhällsvetenskap och humaniora kan visserligen borga för metodologisk och teoretisk bredd och öppenhet men samtidigt göra ämnet utsatt för angrepp, vilka nödvändiggör ett mer eller mindre strängt akademiskt boundary work, ett gränsdragningsarbete som kunde hindra den högskolepedagogiska forskningens uppgående i pedagogiken. Och vidare vore det antagligen hur som helst inte så enkelt för ett enskilt ämne att lägga under sig verksamheter som är både lokalt förankrade i enskilda individers och miljöers verksamheter och självuppfattningar runt om på hela universitetet och samtidigt underkastade universitetsförvaltningars och universitetsledningars växlande intresse.⁶

Det finns emellertid när det gäller definitioner alternativ till uppdelningen i släkten och arter. Ett mer dynamiskt sätt utgår ifrån att saker och ting också, och kanske i huvudsak, bestäms i relation till vad de inte är. Detta perspektiv möjliggör också en analys av definitioner som en del av social praxis och kamp, som en del av det gränsdragningsarbete som nämndes ovan. Och för att förstå en sådan social praxis måste man studera olika aktörers tillgångar, intressen och förmåga att göra sig gällande i kampen om universitetets resurser.⁷

Ett möjligt sätt att se på den högskolepedagogiska forskningen blir då att den försöker definiera – och därmed konstituera – sig själv genom att ta avstånd från den högskolepedagogik som inte kan beskrivas med ordet forskning. Detta avståndstagande skulle kunna tänkas vara dubbelt. Å ena sidan riktar det sig mot innehållet i verksamheten: Här är det inte fråga om teaching tips, tricks of the trade eller om varje universitetslärares (eller ämnes) redan befintliga pedagogiska självförståelse, utan om något mer. Å andra sidan riktar det sig också mot universitetets förvaltning och ledning genom att hävda en akademisk suveränitet: Högskolepedagogisk forskning vore då inte en Mädchen für alles, ja ingen Mädchen alls, utan en fullvuxen medlem i akademin med sina egna internt – professionellt – formulerade och drivna akademiska syften och angelägenheter. Men frågan är om detta inre avståndstagande är en framkomlig väg. Undergräver det inte i slutändan de egna anspråken i en akademi där ett av de högsta uttalade värdena, från Humboldt till Magna Charta Universitatum, är föreningen mellan forskning och undervisning?

Den skolastiska logiken skilde, med visst fog tror jag man måste säga, mellan egentliga definitioner och empiriska beskrivningar. Beskrivningarna träffade till skillnad från definitionerna aldrig sakens hjärta eller väsen. Beskrivningarna tog i stället sikte på, och använde sig av, yttre kännetecken och de var därför vad vi idag skulle kalla pragmatiska (se till exempel Kiesewetter, 1828).⁸ Mina – mycket skissartade och ofullständiga – försök att definiera högskolepedagogisk forskning har, menar jag, nu misslyckats, och jag ska därför pröva något mindre anspråksfullt, nämligen att ge ett förslag till beskrivning. Men anspråkslösheten är i detta fall inte endast min utan också, tänker jag, kanske ämnets. Kanske är det helt enkelt så att den högskolepedagogiska forskningen inte har – trots all sin välvilja! – i alla fall inte än, något hjärta eller något väsen. Kanske är det närmaste och riktigaste vi kan komma en definition i själva verket en pragmatisk beskrivning av en rad akademiska verksamheter som delar vissa viktiga men trots allt yttre drag. Och kanske kan det inte hjälpas att en sådan beskrivning, trogen sitt ämne, har både deskriptiva och normativa inslag?

Om ni nu tillåter mig skulle jag vilja pröva följande bestämning av vårt ämne: högskolepedagogisk forskning är sådan forskning om högskolan som har till yttersta syfte att förstå, bevara och utveckla den pedagogiska verksamhet som bedrivs i högskolans hägn. Härvid är flera saker viktiga. För det första tror jag att det är viktigt att beskrivningen är tillräckligt vid att rymma hela högskolan – hela universitets- och högskolevärlden om man så vill. Det är denna värld som definierar de yttre gränserna för studierna. Man kan betrakta högskolan som bestod den av tre delar: forskning, undervisning, administration/förvaltning. Undervisningen behöver jag väl inte säga något direkt om. Men bör forskningen som område också utgöra en del av den högskolepedagogiska forskningens studieobjekt? Ja: det utmärkande för den pedagogiska situationen vid högskolan är just det nära förhållandet till forskning. Det handlar vid högskolan om att lära ut saker som befinner sig vid gränserna av den etablerade kunskapen, och detta teaching and learning on the edge (of the unknown) borde, anser jag, utgöra de högskolepedagogiska studiernas centrum.⁹ Bör, slutligen, administrationen-förvaltningen utgöra en del av studieobjektet? Ja: det är väl på det hela taget en självklarhet för vilken verksamhet som helst att ett studium av dess organisatoriska sammanhang är viktigt för att kunna förstå verksamheten själv.¹⁰

Men inte bara studieobjektet är viktigt utan även forskningens syfte. Och här bör alltså gälla för den högskolepedagogiska forskningen att dess yttersta syfte ska vara att förstå, bevara och utveckla den pedagogiska verksamhet som bedrivs vid högskolan. Säkert motsvarar detta syfte högskolepedagogikens tidigare nämnda ”välvilja”. I likhet med denna välvilja kan det visserligen vagt formulerade men ändå öppet uttalade syftet utgöra ett problem när det gäller den akademiska professionaliseringen. Men det kan på samma sätt som välviljan bidra till att fånga upp aktörer och binda samman ett potentiellt viktigt fält.

Av vad som sagts framgår att det inte är omöjligt men kanske ändå relativt svårt att tänka sig att högskolepedagogik inom överskådlig tid skulle utvecklas till ett ämne likt andra vid universitetet med dels forskning, dels undervisning, eller att högskolepedagogisk forskning skulle utvecklas till ett helt eget ämne. Kanske ligger det närmare att tänka sig att högskolepedagogisk forskning, om vi alls ska använda detta begrepp, skulle bedrivas vid högskolegemensamma centra, till vilka forskare med en fast förankring i olika ämnen vore knutna på deltid eller på heltid under kortare perioder. De deltagande forskarnas dubbla hemhörighet skulle å ena sidan hålla den högskolepedagogiska forskningen öppen och bred och säkerställa dess vetenskapliga status, å andra sidan förankra den i undervisningspraxis. Sådana centra skulle, om de blev framgångsrika, kunna samla en mångfald av forskning om universitetets värld, från mikroorienterade studier av högskolepedagogisk praxis till makroorienterade undersökningar av universitetets villkor, från historiska studier av förändrade (eller oförändrade) synsätt och villkor till studier av den pedagogiska utvecklingens ekonomiska förutsättningar. Sådana centra skulle med andra ord kunna utgöra naven i den forskning om universitetsvärlden som har till yttersta syfte att förstå, bevara och utveckla den pedagogiska verksamhet som bedrivs vid högskolan.

Men centra eller inte – det förefaller mig klart att den som vill stärka den högskolepedagogiska forskningen sannolikt har flera vetenskapliga, ideologiska och organisatoriska problem att lösa. Förhoppningsvis kan dessa mina reflexioner över ämnet på ett blygsamt sätt stimulera till vidare diskussioner om dessa problem och om vad vi egentligen menar med högskolepedagogisk forskning.