Kursändring – att få språket att bära genom högskoleutbildningen

HÖGSKOLEUTBILDNINGENS KULTUR OCH STUDENTERNAS SITUATION

Den här texten beskriver ett utvecklingsprojekt kring språkutvecklande arbetssätt på ett lärarprogram vid ett universitet. Projektet finansierades med universitetsinterna medel för pedagogisk utveckling. Kursansvariga och lärare för svenska som andraspråk på programmet fick uppdraget att utveckla och genomföra en seminarieserie för lärarutbildarkollegiet inom samma program. Intentionen var att öka lärarutbildarnas förståelse för studenters språkliga situation. Därigenom syftade projektet till att utveckla ett gemensamt synsätt inom lärarutbildarkollegiet kring hur studenter med olika språkliga utmaningar kan och bör stöttas genom utbildningen så att de känner sig bekväma i den framtida lärarrollen och erhåller de språkliga verktyg som krävs. I lärarutbildarkollegiet återfinns olika syn på vilka språkliga krav man kan ställa på en blivande lärare när det gäller svenska. Hos vissa lärarutbildare finns synen att en lärare i Sverige i hög grad måste kunna det svenska språket. Ett sådant synsätt framkommer även i exempelvis Fridlunds (2010) och Sandlunds (2010) studier som klargör hur lärarutbildningen inrymmer outtalade anpassningskrav till ”den svenska normen”. Det finns även de inom lärarutbildarkollegiet som framhäver vikten av att studenter kan genomföra och skriva akademiska arbeten på svenska med ett väl utvecklat akademiskt språk. Båda dessa synsätt kan medföra utmaningar kopplade till den breddade rekryteringen till högskolan som även lärarutbildningar berörs av.

”Den öppna högskolan välkomnar alla lika oavsett bakgrund, etnisk tillhörighet, bostadsort, könstillhörighet eller funktionshinder. Den mångfald som finns i samhället måste i större utsträckning avspeglas i högskolan, både när det gäller studenter, lärare och forskare. Den öppna högskolan är öppen mot omvärlden. Rekryteringen till högre utbildning bör därför öka, utjämnas och vidgas till nya grupper” (Prop. 2001/02:15:18). Centralt i detta sammanhang för utbildningar inom högskolan är att erbjuda ett konstruktivt och långsiktigt stöd ur ett språkligt perspektiv. Det är också viktigt att acceptera och vara inkluderande när det gäller språkliga skillnader.

Många studenter måste arbeta hårt för att ta sig an utbildningens språkliga krav. Fernsten och Reda (2011) beskriver hur studenter som kämpar med sitt skrivande och som strävar efter att motsvara de diskurser som de möter på universitetet inte lyckas. Istället övertygas de om att de är dåliga skribenter (och därmed kanske även ämnesrepresentanter). Det gäller framför allt studenter med annan språklig och kulturell bakgrund än målspråket och majoritetskulturen. Mot bakgrund av detta är det viktigt att inom all högre utbildning inte arbeta utifrån diskurser som präglas av bristperspektiv utan istället ge alla studenter möjlighet att utveckla skrivandet (Fernsten & Reda, 2011). Hyland (2011) beskriver utmaningar som andraspråksstudenter möter, och konstaterar att studenter upplever diskurserna för skrivande på universitetet som främmande och helt annorlunda jämfört med det skrivande som de känner till från tidigare skolgång och utbildning. Dessutom upplever de att de skrivkonventioner som finns på deras förstaspråk inte överensstämmer med de konventioner som råder på universitetet i det nya landet. Situationen för studenter med utländsk bakgrund beskrivs exempelvis av Bigestans (2018b) när det gäller situationen inom programmet Utländska lärares vidareutbildning (ULV-programmet) vid Stockholms universitet. Hon påvisar hur dessa studenter kan uppleva seminarieformen, grupparbeten, kritiska analyser, inlämningsuppgifter och hemtentamina som helt nya arbets- och examinationsformer.

VAD BÖR MAN SOM UNIVERSITETSLÄRARE KRÄVA OCH ACCEPTERA OCH VAD KAN MAN FÖRVÄNTA SIG INOM EN LÄRARUTBILDNING?

Högskoleförordningen (1993:100) beskriver krav för yrkesutövande som ämneslärare på högstadiet eller gymnasiet. För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet (SFS 1993:100).

Specifikt kopplat till språkliga krav ska lärarstudenter kunna visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling. Dessutom ska de visa kommunikativ förmåga till stöd för den pedagogiska verksamheten.

Frågor som rör andraspråk utgör ett sällsynt inslag i lärarutbildningarna (till exempel Carlson, 2009; Lindberg, 2009). OECD:s rapport (2012) sammanfattar rekommendationer baserade på forskning och olika rapporter. Rekommendationerna omfattar bland andra dessa punkter (Norberg Brorsson & Lainio, 2015, s. 31):

• ”Förbättra mångfalden bland lärarstudenter och lärare. (…) Etnisk och kulturell mångfald är en tillgång för samhället, men kräver också att utbildningssystemen har förmåga att ta vara på dem, och i detta avseende är lärarutbildningen i fokus.
• Skapa medvetenhet bland lärare och lärarstudenter om hur undervisning kan planeras och genomföras med elever med olika etnisk och kulturell bakgrund.
• Fokusera på att attrahera och behålla lärarstudenter och lärare med mångfaldsbakgrund som kan fungera som förebild och som för in olika perspektiv i klassrummet.”

Ämnesstudier i lärarutbildningen innebär, vid sidan om just fokus på ämnet, även kunskap om språkutvecklande arbetssätt. Främst gäller detta utvecklingen av skolans vetenskapliga språk. Ämnenas innehåll utgör samtidigt en viktig källa till språkutveckling för alla elever, i synnerhet om man arbetar explicit och systematiskt med ämnesmässiga och språkliga aspekter av ämnet parallellt. Man arbetar alltså med det som idag kallas litteracitet, och närmare bestämt med ämneslitteracitet. Med detta menas de språkliga aktiviteter och uttrycksformer man möter inom ett visst ämne. Forskning visar att litteracitet inte utvecklas spontant utan kräver undervisning i vilken ämnets specifika språk identifieras och lyfts fram (se till exempel Schleppegrell, 2004; Skolverket, 2011). Alla lärare, oavsett ämne, måste dessutom få verktyg att hantera den språkliga mångfald som är vanlig i de flesta klasser idag och som i allt större utsträckning kommer att bli vardag även inom den högre utbildningen. Lärarutbildningen måste därför ge sådan kunskap och kompetens (Norberg Brorsson & Lainio, 2015). Det handlar om ”att skriva sig in i en lärarprofession och utveckla en professionell identitet” (Arneback, et al., 2017).

DEN KOMPLETTERANDE PEDAGOGISKA UTBILDNINGEN I LÄRARBRISTENS SVERIGE

Bristen på legitimerade lärare inom naturvetenskap och teknik är stor inom den svenska grund- och gymnasieskolan. Den svenska skolan idag är dessutom mångkulturell varför värdet av att utbilda nya lärare med olika bakgrund och livserfarenheter är stort. De kompletterande pedagogiska utbildningarna (KPU) fyller därför en mycket betydelsefull roll. En kompletterande pedagogisk utbildning riktar sig till personer som redan har relevanta och dokumenterade ämneskunskaper och på detta sätt får möjlighet att komplettera för lärarbehörighet under tre terminer. En KPU omfattar 90 hp, varav 30 hp är verksamhetsförlagd utbildning på skola och resterande 60 hp utgörs av utbildningsvetenskaplig kärna med bland annat ämnesdidaktik.

Lärarstudenter i allmänhet möter en kultur som kombinerar en akademisk och professionell diskurs och som dessutom är starkt analytisk (Arneback et al., 2017). Studenterna måste vidare röra sig mellan olika discipliner och möter därmed olika språkliga kulturer och traditioner när det gäller främst skrivandet, även om det pedagogiska perspektivet dominerar inom lärarutbildningarna (Arneback et al., 2017). Att ha sin bakgrund inom någon av de naturvetenskapliga disciplinerna innebär samtidigt att man i och med det att man börjar sina studier på det kompletterande programmet byter så väl akademisk kontext som utbildnings- och forskningstradition. För vissa av studenterna innebär detta också det första mötet med den svenska universitetsvärlden och akademin både när det gäller kultur, förväntningar och språkliga utmaningar. En kompletterande utbildning är dessutom kort och intensiv vilket innebär att studenternas förutsättningar att ta till sig språkliga färdigheter begränsas till några få terminer. När utmaningarna är stora för KPU-studenterna blir i regel utmaningarna stora även för programmets lärare.

Under de sex år som universitetet har erbjudit en kompletterande pedagogisk utbildning på deldistans inom naturvetenskapliga ämnen, teknik och matematik har vi kunnat iaktta hur de förhållandevis höga kraven på språklig kompetens, både när det gäller det talade och det skrivna språket som en samhällsvetenskaplig utbildning ställer på studenterna, utgör en stor utmaning för många. En majoritet av studenterna har en svensk eller utländsk ingenjörsexamen och flera års yrkeserfarenhet i bagaget när de börjar sin kompletterande pedagogiska utbildning. Vissa av dessa är redan verksamma vid skolor runt om i landet, men saknar den formella behörigheten.

De enskilda studenternas utmaningar varierar från individ till individ och många har lätt att ta sig igenom programmet. I våra roller som programansvarig, kursansvarig och undervisande lärare har vi kunnat iaktta tre olika studentgrupper som möter stora utmaningar:

• Studenter som är ovana vid samhällsvetenskapliga studier och den där till hörande forskningstraditionen
• Studenter som redan under sin tid i ungdomsskolan upplevde utmaningar när det gäller läsande och framför allt skrivande och därför valde en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning istället för en humanistisk eller samhällsvetenskaplig
• Studenter som har kommit till Sverige senare i livet, inte sällan som vuxna, och som möter utmaningar både när det gäller att hinna ta till sig stora textmassor på kort tid och att förstå innehållet i texterna. Kanske i ännu högre grad möter dessa studenter stora hinder när det gäller att producera egen text inom ramen för programmet och då främst i samband med examensarbetet.

I vissa fall kombineras två eller alla tre av dessa studentgrupper i en och samma individ, vilket naturligtvis gör studierna extra svårbemästrade trots att studenterna i andra avseenden har goda förutsättningar att göra en stor och välbehövlig insats i den svenska skolan. Detta inte minst om man ser till det behov av förebilder som många elever har idag och i förlängningen om man ser till svenska lärosätens uppdrag att arbeta för breddad rekrytering.

Ur KPU-lärarnas perspektiv innebär studenternas språkliga svårigheter i sin tur stora utmaningar. Det handlar i slutändan om genomströmningen men mer specifikt inom ramen för programmet om frågor kring kursinnehåll, uppgiftsformat, kurslitteratur, bedömning, men också om akademisk tradition och akademiska förväntningar i stort.

EN SEMINARIESERIE SOM ETT FÖRSTA STEG I EN LÄNGRE FÖRÄNDRINGSPROCESS

Med denna bakgrund som utgångspunkt genomfördes under våren 2020 den tidigare nämnda seminarieserien, vars syfte var att utveckla insikter hos ett arbetslag inom högre utbildning med fokus på lärarutbildningar genom en fortbildning i seminarieform. Målet var bland annat att lägga grunden till en förändringsprocess inom KPU-programmets kurser. En förändringsprocess som ska ge studenter som upplever språkliga hinder, inte minst studenter med svenska som andraspråk, ökade förutsättningar att nå godkänd nivå. Projektet tog utgångspunkt i Bigestans (2015; 2018a) studier av ULV-utbildningen men även i Bayatis (2014) forskning om synen på studenters språkhantering och rasistiska föreställningar som framträder inom lärarutbildningar.

Projektets upplägg med seminarier baserades på forskning om kollektivt lärande (i Ohlsson & Granberg, 2016) och lärande i social interaktion inom arbetsorganisationer (sammanfattat i Wilhelmson & Döös, 2016) samt med inspiration från Simons och Ruijters (2001) och deras tredelade modell för arbetsrelaterat lärande. Att skapa förändring och vidareutveckla ett helt program med många och parallellt pågående kurser med minst lika många lärare inblandade är en långsam och tidskrävande process. Ett första delmål med seminarieserien var att skapa en gemensam utgångspunkt. Grunden till denna lades genom en föreläsning av Aina Bigestans (Stockholms universitet) som sedan följdes av tre separata seminarier med fokus på kursinnehåll, examinationsmoment och konkreta undervisningssituationer där intentionen var att genom kollektivt lärande utvecklas och överskrida individuella perspektiv, allt med utgångspunkt i erfarenheter i praktiken.

KURSINNEHÅLL MED FOKUS PÅ SPRÅK- OCH SKRIVUTVECKLING

En del i seminarieserien var att utveckla kursinnehåll och undervisningssituationer inom KPU. Inom ramen för seminarieserien genomfördes förändringar i två kurser: En kurs med fokus på ämnesdidaktik och kursen för det självständiga arbetet, examensarbetet.

ERFARENHETER FRÅN SEMINARIESERIEN OCH KURSUTVECKLINGEN

Efter att seminarieserien genomförts och efterföljande kursutveckling utvärderats har vi kunnat iaktta vissa förändringar. Enkäter har lämnats ut till både lärarutbildare som genomgått seminarieserien och lärarstudenter som gått de utvecklade kurserna.

Den enkät som lämnades ut till lärarutbildarna i samband med det sista seminariet visade att de deltagande lärarutbildarna hade utvecklat nya lärdomar om och begrepp kopplade till situationen för studenter med svenska som andraspråk och att de hade erhållit nya insikter om hur kurser kan genomföras. Inte helt oväntat visade enkäten också att det fanns ett behov av ytterligare fortbildning främst inom rollen som handledare för självständiga arbeten där kravet på språklig kompetens, främst när det gäller det skriftliga språket, är högt. Samtidigt fanns det, och finns fortfarande, lärarutbildare som i sin argumentation ville hävda att ett exakt akademiskt språk är ett krav för att klara studierna och verka som lärare.

När det gäller lärarstudenterna framkommer det vid bedömningen av deras examinationer i Ämnesdidaktikkursen att den metaanalys som de har genomfört över alla sina reflekterande texter under sommaren fungerat väl. Sluttexten skulle inte vara lång, kravet på en genomtänkt analys var däremot högt ställt. Att kunna se tillbaka på sina reflektionstexter visade sig både intressant och givande för de flesta. Att skriva mycket har i detta skede inte varit kravet, istället har fokus legat på analysförmåga och genomtänkta reflektioner. Den teoretiska grunden har baserats i begränsad litteratur som alla studenter haft chansen att läsa och fördjupa sig i. För den som velat har fördjupningslitteratur funnits. Den begränsade mängden litteratur har möjliggjort för samtliga studenter att utveckla en relevant grund. I examinationerna synliggörs att språkstrimmans fokus på både lärarstudenternas egna skrivande och deras medvetenhet om språkutvecklande arbetssätt generellt har utvecklats. Utgångspunkt för det egna skrivandet utgör de erfarenheter och förutsättningar som respektive lärarstudent har.

När de första ventilationstillfällena för det självständiga arbetet startade i augusti hade lärarstudenterna arbetat med kursen sedan mitten av vårterminen. De första studenterna som nu examinerades och godkändes var de studentgrupper som vi tidigare iakttagit möter stora utmaningar i utbildningen och därför inte blivit färdiga i tid; lärarstudenter med svenska som andraspråk grupperade med gemensamt förstaspråk, lärarstudenter som tidigt upplevt det utmanande att formulera sig i skrift samt studenter som är ovana vid samhällsvetenskapliga studier där de trots en god hantering av svenska språket kan ha problem med det akademiska skrivandet. Att dessa grupper nu färdigställde sina självständiga arbeten i tid kan betyda att den medvetna handledningen av anpassade grupper givit resultat.

Syftet med de förändringar som vidtagits har varit att, förutom att utbilda lärarstudenterna, öka deras känsla av att vara accepterade och att ha viktiga erfarenheter att bidra med. Både Fridlund (2010) och Sandlund (2010) belyser hur lärarutbildningen inrymmer outtalade anpassningskrav till ”den svenska normen” och hur lärarstudenter, i sina möten med lärarutbildare med svensk bakgrund, upplever att de erfarenheter som de har med sig inte är något värda inom utbildningen utan att det gäller att anpassa sig till ”det svenska”.

Trots de förändringar som genomförts och att de visat på goda resultat för lärarstudenterna, landar vi i behovet av att fortsätta utvecklingsarbetet inom programmet eftersom alla lärarutbildare fortfarande inte är övertygade om vikten av att ställa om och ta till sig de språkintegrerande arbetssätten och deras syften. Lärarutbildare kan uppleva en känsla av maktlöshet inför lärarstudenternas språkliga problem och de kan känna en utmaning i att arbetssätten i sig kan vara tidskrävande. Dessutom är det tidskrävande att genomföra omställningen. En annan anledning skulle kunna vara den som lyfts av Fridlund (2010) som menar att lärarutbildare kan uppleva det som provocerande att studenter med, för vissa, otillräckliga kunskaper i det svenska språket tas in på lärarutbildningen. Sammantaget visar projektet att förändringar kan ge resultat för lärarstudenternas utveckling men att akademin och specifikt lärarutbildningen brottas med ett dilemma: å ena sidan vill vi bredda rekryteringen och välkomna fler grupper till högskolan, å andra sidan sätts den akademiska fanan högt och de språkliga kraven är hårt ställda på studenterna redan tidigt i utbildningen.