Den livsfarliga helhetslösningens lockelse

Paul Ashwin’s (2020/2021) Transforming University Education – A Manifesto, Bloomsbury Academic, 176 s.

I en samtid präglad av en alltmer specialiserad och svårtillgänglig vetenskap är det befriande att läsa texter som presenterar ”livsfarliga helhetslösningar” på brännande frågor. Vad ska vi ha den högre utbildningen till och vad som kännetecknar en god utbildning? Försiktighet och ödmjukhet är förvisso akademiska dygder, men inga förändringar sker om ingen vågar sticka ut hakan och slå fast vad som är fel, vad som behöver göras och hur det ska göras. Manifestet är här en underutnyttjad genre. Det är väl lämpat att sprida normativa budskap och göra synteser av vetenskapliga diskussioner utan att hemfalla åt rädslan för att uttala sig bestämt.

Paul Ashwins bok Transforming University Education – A Manifesto (2020/2021) är ett sådant verk, som dessutom är välskrivet och välartikulerat. Det gör anspråk på att identifiera vad som är fel med den högre utbildningen och utstakar en väg mot en bättre utbildning. Man kan ana att förebilden är Karl Marx och Friedrich Engels Det kommunistiska manifestet (1848), som föredömligt kort sammanfattar sitt budskap och uppmanar till handling. Alla som är intresserade av universitetets idé och organisation borde ha behållning av Ashwins manifest. Boken omfattar 160 sidor och består av två delar. I första delen problematiserar författaren ett antal antaganden (”myths”) om högre utbildning, och i den andra delen utvecklar han sina teser om dess syften och vad som är centrala faktorer för att bygga en god utbildning. I denna del formulerar Ashwin även sin teori om förändring och lanserar ett manifest för att omskapa universiteten i linje med det han föreslår. Det är alltså en tesdrivande framställning, som successivt och metodiskt utslipar sina teser och argument, identifierar motargument, invänder mot dem och summerar sina slutsatser. Vad är då manifestets teser? I det följande ska jag försöka sammanfatta huvudbudskapen för att sedan dyka ned i några frågor som aktualiseras av Ashwins text.

Aswhin hävdar att ekonomiska argument hittills har fått dominera synen på den högre utbildningens syften, innehåll och kvalitet. Idag utvärderas utbildningarnas kvalitet utifrån hur pass anställningsbara studenterna visar sig vara efter utbildningen, förstått i termer av hur många som får jobb, vilka generiska färdigheter studenterna tillägnar sig och hur välbetalda de blir på arbetsmarknaden. Universitetsrankningar och ”big data” har utgjort redskap för att skapa till synes kvalitativa mått för att jämföra kvalitet på olika utbildningar. Enligt Ashwin är dessa utgångspunkter missvisande och främmande för den högre utbildningen. Med manifestet vill han åstadkomma ett skifte, där den högre utbildningen istället formuleras och bedöms utifrån rent utbildningsmässiga idéer, dvs. utifrån idéer som inte formuleras utifrån ekonomiska eller prestigemässiga horisonter utan från den högre bildningens eget ethos. Dessa idéer formuleras i inledningen av manifestet, men fördjupas och problematiseras löpande i boken. Den utgör ett slags ram kring vilken argumentationen sedan byggs upp.

Ashwins tes är att syftet med den högre utbildningen borde vara att ”[…] help students to achieve an understanding of knowledge that can change their sense of who they are, what the world is and what they can do in the world (Ashwin, 2021, s. 66). Orden kan låta som klippta ur en reklambroschyr, men Ashwin är inte ytlig. Framställningen behandlar ingående hur ett sådant skifte kan åstadkommas och vilka motargument som finns. Jag tolkar hans teser som en vilja att återföra makten över utbildningen till universiteten. Den centrala uppgiften är att bilda studenterna och att ge dem kunskapsmässiga verktyg för att de dels ska kunna förstå sig själva och samhället, dels kunna förändra världen. Det utesluter inte, som Aswhin också påpekar, att studenterna får kunskap som gör dem anställningsbara, men det sätter transformationen av studenternas förmåga att tänka och handla i centrum. Han resonerar enligt följande: Den högre utbildningen bör designas så att studenterna genom universitetslärarnas omsorg successivt får möta ”bodies of knowledge”, som möjliggör att de kan vidga synen på sig själva och världen. Undervisningen ska erbjuda ”a coherent set of experiences that will enable particular students to develop understanding of particular bodies of knowledge” och den ska vara baserad på ”a clear sense of how students are expected to change through their engagement with these experiences” (Ashwin, 2021, ss. 42–44). Utbildningen ska alltså ge studenterna nycklar till kunskaper som gör att de får syn på sig själva ur nya perspektiv och kan förändra världen i inkluderande riktning. Det finns en progressionsidé här: Utbildningsprogrammen ska på allvar utgå från vilka studenterna är och vad de faktiskt kan, för att successivt låta dem omvandla sina kunskaper om sig själva och världen i kontakten med dessa ”bodies of knowledge” som förvaltas av universitetens discipliner.

Hur originella är egentligen dessa tankar? Strävar inte alla universitetslärare efter att utgå från studenterna och undervisa så att de får fördjupade kunskaper? Säkerligen, men vi finner här ett uppfriskande språk för att omtala det som flera kritiker av instrumentella lärandemålsmodeller har efterfrågat. Ashwin skriver fram en humanistisk syn på utbildning, men integrerar samtidigt idén att utbildningen behöver en riktning – ett mål. Men istället för att förespråka en torr, instrumentell relation mellan mål, undervisningsform och examination, hittar han ett levande språk där kunskapssynen är holistisk snarare än atomistisk och där studentens blivande och framtida agens i världen står i fokus. ”En sammanhållen serie av erfarenheter” (”a coherent set of experiences”) är Aswhins beskrivning av hur vi bör utforma den undervisning där studenterna kommer i kontakt med den kunskap (”particular bodies of knowledge”) som de ska utveckla förståelse för. I mitt tycke är detta befriande konceptualiseringar som sätter fokus på att vi som universitetslärare har ett ansvar för att designa utbildningarna så att vi successivt bidrar till att skapa handlingskraftiga, ansvarsfulla och medvetna studenter.

Många högskolepedagogiska modeller talar om högskoleundervisningen på sätt som lämnar ”innehållet” till ämnesdidaktikerna. I Ashwins modell finner vi ett sätt att tala om högskolepedagogik på ett generellt plan samtidigt som ”innehållet” (”bodies of knowledge”) inte utelämnas ur ekvationen, utan sätts i blickfånget. Det är heller inte ett banalt rop på mer ämneskunskap eller fakta, utan Ashwin elaborerar med ett mångdimensionellt kunskapsbegrepp knutet till utbildningarnas tänkta progression mot högre nivåer av förståelse och agens. Men på en punkt haltar koherensen i hans argumentation, nämligen i fråga om examination av dessa kunskaper. Ashwin menar att studenterna ska examineras på sin förståelse av dessa ”bodies of knowledge”. Det är ju i sig oproblematiskt, men kräver inte hans modell att studenterna examineras utifrån hur pass väl de har utvecklats som personer? Den holistiska idén förutsätter enligt min mening detta, men Ashwin är påfallande vag i sin diskussion kring examinationerna och tycks snarare avse en mer traditionell examination av kunskaper. I någon mening underminerar det hans argumentation. Här tycker jag alltså att Ashwins teoribygge haltar. Om syftet med utbildningen är att skapa studenter som ska förändra sitt sätt att förstå världen och sig själva – att omskapa sig själva – så bör ju rimligen detta vara huvudfokus för examinationen. Samtidigt torde ju en sådan examination vara främmande för svensk kontext, där vi examinerar visade kunskaper och inte vår personliga utveckling som människor. Möjligen hade dilemmat kunnat lösas genom en tydligare och radikalare syn på vad examinationer kan vara.

För att förverkliga manifestets idéer krävs enligt Ashwin en radikal transformation av den högre utbildningen på olika nivåer och hos olika aktörer. Det kräver också enligt Ashwin en ny syn på förändring där lärares och studenters olika kunskapstolkningar inte motarbetas utan ses som essentiella för förändring. Samtidigt är han tydlig med att hans manifest uppfordrar till en förändrad syn på utbildning hos universitetsledningar, universitetslärare, studenter och policymakare. Universitetsledningar bör exempelvis våga vägra att befatta sig med universitetsrankningar, som är problematiska på flera vis. Synen på vad som utmärker en bra universitetslärare behöver förändras i riktning mot ett kollektivt ansvar för studenternas lärande under utbildningen. Hans transformation förutsätter alltså nya sätt att förstå pedagogiska processer, men innebär också en omformulering av den akademiska lärarrollen och kanske särskilt av hur kvaliteten i utbildningar ska förstås och mätas.

Ashwins kritik av dominerande sätt att mäta utbildningskvalitet är utförliga och högst relevanta. Det är svårt att invända mot att marknadsprinciper, rankningar och tidigare mätningsmodeller skapar snedvridna, felaktiga och absurda resultat. Men när han växlar till ett eget förslag på hur utbildningskvalitet bör bedömas, slås jag av tanken att Aswhin inte är tillräckligt radikal givet hans egen förståelse av vad som är syftet med högre utbildning. Förvisso är hans förslag om mer varierande, djupgående och evidensinfomerade granskningar lovvärda. Men vad hade hänt om han i ljuset av sina egna resonemang istället kritiserade kvalitetsbegreppet i sig, och övergav det till förmån för andra sätt att tala om utbildningar? Kanske är Ashwins nydanande sätt att konceptualisera den högre utbildningens mål och innehåll fortfarande fångade i ett tänk där mätningsmodeller fortfarande utgör ett onödigt diskursivt raster? Kan vi tänka oss en utbildning som vill förändra människor och samhällen i agensriktning utan att samtidigt ha behov av att mäta, kategorisera och bedöma på de sätt som vi tidigare gjort? Jag tror det, men Ashwin tycks inte riktigt vilja löpa linan ut.

Den sista frågan som jag vill diskutera är Aswhins teori om förändring, framskriven i bokens avslutande kapitel. Den är briljant och borde läsas av samtliga som arbetar med pedagogisk utveckling i någon form. Ashwin kritiserar tidigare utvecklingsmodeller som utgår från att ”best practice”, marknadsmekanismer eller ny teknik har möjlighet att förändra den högre utbildningen i grunden. Kritiken är kortfattad men slagkraftig och vass. Styrkan ligger dock i hans eget bidrag som sätter begreppet reinterpretation i fokus. Enligt förhärskande förändringsteorier utgör människors egna tolkningar av en förändring (en ny teknik eller en ny kunskap) hinder som behöver överkommas, eftersom de utgör avvikelser från ursprungsidén. Tolkningarna bör alltså minimeras. I Ashwins modell är istället reinterpretation den centrala aspekten i goda kunskaps- och förändringsprocesser. Med reinterpration avses det faktum att aktörer på olika nivåer tolkar och anpassar sig till förändringarna – och gör något meningsfullt av dem. Han formulerar följaktligen sin tänkta transformation som en förändringsprocess där tolkningar och omförhandlingar av kunskap på olika nivåer är själva kärnan. Reinterpretationen av kunskap, när den går från forskning till utbildning (med olika logiker) och från utbildningens tolkningar till studenternas tolkningar, medför att kunskapen samtidigt ständigt omskapas. Han skriver att ”The curriculum itself is transformed when students begin to engage with it […] These reinterpretations are also what keep knowledge changing through time and place [..] if people did not reinterpret knowledge, then we would never have new insights” (Ashwin, 2021, s. 118).

Ashwin proklamerar i inledningen att det inte är en bok om universitetets kris. Det stämmer inte. Han tar sin utgångspunkt i en kritik av hur den högre utbildningen har omdanats och utvärderats under senare år både internationellt och nationellt. Manifestet kan med fördel läsas parallellt med en rad svenska arbeten från senare tid som behandlar universitetets kris och organisation. Hit hör exempelvis antologin Det hotade universitetet, redigerad av en rad framstående vetenskapspersoner (Ahlbäck Öberg et al., 2016) samt företagsekonomen Lars Engwalls Universitet under uppsikt (2016) vilka behandlar utvecklingen på universitetsområdet kritiskt. I antologin Universitetet AB – Om kommodifiering, marknad och ekonomi, redigerad av idéhistorikern Marcus Agnafors m.fl. (2017), analyseras hur marknadsprinciper har kommit att genomsyra allt från den högre utbildningens innehåll till forskningens fokus. Här kan vi placera in Ashwins arbete. I hans manifest presenteras en helgjuten idé om den högre utbildningen. Den får konsekvenser för organisation, styrning, kollegialitet, undervisning, examination och utvärdering, liksom för relationen mellan forskning och undervisning. För den som vill argumentera för ett levande, humanistiskt universitet innehåller den en helhetslösning. Livsfarlig är helhetslösningen nog främst för aktörer som Svenskt Näringsliv, som vill omskapa den högre utbildningen så att den blir mer arbetsmarknadsanpassad och mindre humanististiskt orienterad (Fölster et al., 2011). Ashwin själv proklamerar i sin avslutning att han inte tror att hans manifest kommer att förverkligas. Låt oss se till att han inte får helt rätt.

Johan Wickström