Hvordan kan vi dokumentere økt didaktisk forståelse og pedagogisk utvikling blant undervisere i høyere utdanning?

INTRODUKSJON

I denne artikkelen undersøker vi hva tidligere kursdeltakere i høgskolepedagogikk mener om nytten av et grunnleggende og obligatorisk kurs i universitets- og høgskolepedagogikk på 200 timer, som er normen i Norge, og hvilken rolle kurset har spilt for dem i utvikling av egen undervisningsrolle.

Forskningsspørsmålet vårt er:

Hva rapporterer deltakerne på universitets- og høgskolepedagogisk basisprogram om egen læring og utvikling?

Etter et kort tilbakeblikk på tidligere drøftinger og forskning på feltet, viser vi først til aktuell teori, så til våre metodiske valg hvor vi vurderer deltakernes selvrapportering i egne refleksjonsnotat og til slutt gjennom utsagn de setter fram i gruppeintervju. Vi drøfter så om vi med denne undersøkelsen har kommet nærmere et svar om hvor nyttig eller effektiv denne opplæringen er. Formålet med studien er å skape en bredere empirisk base for å vurdere hensikt og nytte med pedagogisk kompetanseheving i høyere utdanning.

TIDLIGERE FORSKNING

Internasjonalt er fagområdet «universitets- og høgskolepedagogikk» vokst til et stort arbeidsfelt med vitenskapelige organisasjoner og tidsskrift (Roxå & Mårtenson, 2017). Feltet er fortsatt «uryddig» i betydningen at det ikke finnes noen koherent teoretisk kjerne, med få velutviklede forskningsstandarder og at studiene i liten grad skaper generativ viten (Amundsen & Wilson, 2012). Det å skaffe mål på om man blir en «bedre lærer» og at man blir det på grunn av kurs eller opplæring, er et langt lerret å bleke (Handal, 1994). Forfatterne av denne artikkelen har arbeidet som høgskolepedagoger i tre samarbeidende høgskoler. I ulike sammenhenger beskrives utvikling av pedagogisk kompetanse i høyere utdanningsinstitusjoner som preget av motsetning og rollekonflikter i spennet mellom de som underviser og de som styrer (Sutherland, 2015). Når det gjelder grunnskole og videregående skole er myndighetene klart innstilt på at utvikling av kunnskaper og ferdigheter i undervisning hos lærerne bidrar til økt kvalitet på studier. Innen norsk høyere utdanning ble kravet til de som underviser i høyere utdanning på et kurs på minimum 200 timer først etablert i 2019, i motsetning til 400-timers kurs i Sverige.

De australske forskerne Chalmers og Gardiner (2015) skriver at forskningslitteraturen ikke har greid å skaffe evidens for noen direkte sammenheng mellom at lærere i høyere utdanning deltar i pedagogisk opplæring og at studentene får mer utbytte av undervisningen. Universitets- og høgskolepedagoger kan i liten grad garantere at kurs i deres fag uten videre transformerer noviser i undervisningsfaget til eksperter. Med en innsats på 200 timer, som i henhold til vårt norske akkrediteringsorgan tilsvarer 7,5 ECTS-poeng, kan man hevde at påvirkningspotensialet er moderat. Det belgiske forskningsmiljøet anført av Stes et al. (2010) har for eksempel bygd på randomiserte utvalg og sammenlikning mellom deltakere med og uten pedagogisk skolering. Deres konklusjon er at pedagogisk opplæring er virkningsfull, selv om effekten ikke er stor. Gibbs og Coffey (2004) påviste at universitetslærere opplært i instructional development øker sin evne til å legge an et studentfokus. Studier av Ho et al. (2001) og Stes et al. (2007) demonstrerte at få deltakere på universitets- og høgskolepedagogiske kurs unngår å revidere sine syn på undervisning og læring. Stes et al. (2012) har også forsøkt å etterprøve hvorvidt studentene merker en kvalitetsforbedring, med magert resultat: «Our study shows that instructional development for teachers in higher education does not automatically result in effects on students’ learning outcomes» (s. 307). På den annen side påviser Condon et al. (2016) med en etnografisk inspirert studie at direkte koblinger mellom økt lærerkompetanse og mer og bedre læring er påvisbart. I deres studie ble det gjennomført nitide undersøkelser av studenters skrevne besvarelser med signifikant bedre resultater for studenter med undervisere med formell pedagogisk opplæring.

En gjengs kritikk rettes mot at mange studier på området «are conducted on a small scale and involve primarily self-reports» (Saroyan & Trigwell, 2015, s. 93). Selv om Saroyan og Trigwell (2015) mener det er hevet over tvil at pedagogisk opplæring har positive effekter, hevder de at vi trenger mer viten om hvordan denne effekten kom til, hvorfor noen opplevde stor grad av forandring, mens andre erfarte mindre. For å komme lenger i dokumentasjon på positive effekter av opplæring i praktisk pedagogisk arbeid må feltet strammes når det gjelder begreper og beskrivelser av fenomener. En nærmere avgrensning av gjenstandsfelt er nødvendig, i likhet med mer raffinert metodebruk og utvikling av måter å øke etterprøvbarhet og gyldighet av data på. Det er interessant at store, kvantitativt anlagte studier er få, og at Gibbs og Coffeys omfattende undersøkelse (2004), som hadde et randomisert kontrollutvalg, ikke har kalt på replikerende studier i noe synlig omfang. Studenters evaluering av universitetsundervisning er ifølge Marsh (2007) generelt sett nyttige verktøy for å gi lærere ved studiet tilbakemeldinger og anerkjennes som relativt valide som måling av undervisningens effektivitet. Med store utvalg og sofistikerte statistiske metoder kan det påvises at studenter liker entusiastiske lærere og god organisering av undervisning, men lite sikre konklusjoner kan gjøres på en rekke andre felt (Centoni & Maruotti, 2021). De inngår gjerne i institusjonenes kvalitetssystemer og anses som egnede til å gi institusjonene relevant tilbakemelding om status og områder for forbedring. Som regel er slike emneevalueringer ritualiserte, men kan, når de er brukte for samme typer kurs og en stabil lærergruppe, oppnå høy gyldighet for de involverte. En norsk studie av flere kull av tannlegelærere som deltok på universitetspedagogiske kurs brukte mindre surveyer for å sjekke måloppnåelse over år (Møystad et al., 2014). For vitenskapelige studier kan det være problematisk at man i denne typen opplæring har små kull, og en rekke problemer med anonymisering, rutiner for scoring og statistisk bearbeiding. Triangulering med analyser av supplerende og kontrasterende data, er én vei å gå (Saroyan & Trigwell, 2015; Simon & Pleschová, 2013).

Da krav om opplæring i sin tid ble innført, var det ut fra tanken om å bedre kvaliteten på undervisning fordi «alle kan bli bedre lærere med opplæring» (Lycke & Handal, 2018, s. 190). Å sette den enkelte undervisers atferdsendring som implisitt endemål er likevel problematisk. Cilliers og Herman (2010) peker på at dette i beste fall bare er halvveis til målet. De problematiserer nivåene pedagogisk opplæring kan være virksomme på (2010, s. 254):

• Nivå 1: Deltakernes reaksjoner
• Nivå 2a: Endringer av deltakernes holdninger og oppfatninger
• Nivå 2b: Tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter
• Nivå 3: Endring i atferd
• Nivå 4a: Endring av organisasjonens atferd
• Nivå 4b: Erfarte fordeler for akademikere og deres studenter

Selv om pedagogisk opplæring både kan vekke positive reaksjoner, modifisere holdninger og oppfatninger, øke kunnskap og ferdigheter og endre atferd hos deltakerne, er den akademiske kulturen og hverdagen i fagmiljøene sterke og førende elementer i spørsmålet om det følger langvarige og positive effekter for den enkelte deltaker. Målet er at studenter potensielt nyter godt av å møte arbeidsliv og sosialt liv med høyere beredskap og kompetanse takket være dyktige underviseres innsats. Her har forskningen også kommet kort: «We know more about how to design educational development initiatives to improve individual teaching practice but less about how this learning is actualized and embedded in the academic workplace» (Amundsen & Smith, 2012, s. 111). Mange forskere peker på at fravær av støtte og entusiasme fra ledelse og kolleger, og konservative reaksjoner fra studenter er effektive dempere på den gnist til innovasjon og utvikling som måtte være tent gjennom deltakelse på et opplæringsprogram (Roxå et al., 2011). Slike kulturelt og strukturelt funderte hindringer ytrer seg på ulikt vis i fagmiljøene. For å oppnå mer fundamentale samfunnsmessige effekter av pedagogisk opplæring, kreves derfor en betydelig innsats fra institusjonenes ledelse, både lokalt og nasjonalt, slik at pedagogisk skolert personale heller støttes enn hindres i å bruke sin kompetanse i sitt fagmiljø (Cilliers & Herman, 2010).

En undersøkelse med data hentet inn i 2006 og 2009 fra ett av de tre samarbeidende lærestedene (Strøm, 2013) demonstrerer noe av dynamikken mellom det individuelle og kollektive nivået. Det mest framtredende resultatet fra denne undersøkelsen var at deltakerne hevdet deltakelsen på kurset åpnet for en ny delingskultur der undervisning og dens kvalitet ble satt på dagsorden, med jevnlige pedagogiske møter: «[Det er] skapt en kultur for at vi kan prate om pedagogikk og at kurset har gitt et løft og en økt bevissthet i kollegiet som har vært veldig nyttig» (Strøm, 2013, s. 20). Kurset hadde gitt et anselig antall deltakere anledning til å utvikle et fagspråk om undervisning som i større grad fremmet mentale modeller for et fellesskap om undervisningsoppdraget: «Da tvinges du til å samarbeide og du må planlegge på en helt annen måte» (Strøm, 2013, s. 15). De hadde fått et nytt kart de kunne beskrive landskapet med.

De uttrykte at opplæringen ikke bare hadde hjulpet dem i egen utvikling, men også at de hadde et ønske om fortsatt støtte til personlig og kollegial utvikling som lærere. De undret seg over at kurset – som en god start – ikke ble mer omfattende fulgt opp fra høgskolens ledelse med kontinuerlige utfordringer til de pedagogiske infrastrukturene. De brakte mange argumenter for hvordan deres undervisning hadde blitt bedre og at den formelle opplæringen var en direkte årsak til dette. Samtidig mente de at den undervisningsmessige «hverdagen» i mange tilfeller trakk dem «ned» fra begeistringen og motivasjonen de hadde følt og ledet dem i mindre innovative baner. Denne delstudien aktualiserer at kursdeltakere ofte kommer i en skvis mellom ideale fordringer og hverdagens realiteter. Organisasjonsteoretiske innsikter tilsier at dersom individers læring skal føre til organisasjonslæring må en rekke betingelser oppfylles. En erfart kultur for deling bør kobles med en organisasjonsmessig uttrykt vilje til å dele nye kunnskaper, arenaer må skapes og grupper av engasjerte personer må dele de mentale modellene som kan skape endring. Dialoger og erfaringsdeling må institueres slik at de tause forutsetningene erstattes med ekspliserte og erkjente (Nonaka & Takeuchi, 1995; Senge, 1990). Ved dette lærestedet hadde man øyensynlig beveget seg i retning av å etablere arenaer for erfaringsutveksling, og var dermed kommet ett skritt på veien mot læring i organisasjonen.

To ytterligere norske studier av Sandvoll et al. (2017) og Øhra og Tholin (2018) er ganske representative for studier bygd på selvrapportering over endringer hos deltakerne. Deltakelsen på kurs er ikke nødvendigvis like godt mottatt. Storstad og Smeplass (2022) sin undersøkelse fra Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) viser at cirka halvparten av deltakerne opplever kurs i universitetspedagogikk som sløsing med tid. Det som verdsettes mest er erfaringsutveksling, kollegaveiledning og observasjon, mens det som savnes mest, er utvikling av praktiske ferdigheter. Pålegg om deltakelse på kurset var en faktor som skapte motvilje og negativitet. Deltakeres opplevde kvalitet er imidlertid langt fra noe entydig pekepinn på om det langvarige utbyttet av opplæringen er negativt eller positivt (Marsh, 2007; Aarstad, 2012). Modning, tilpasning og praktiske erfaringer kan elte opplevelsene i mange retninger (Barnett, 2017).

OM STUDIENS METODE

I litteraturen om tidligere forskning foreslås det at viktig inspirasjon kan hentes fra kvantitativ innholdsanalyse og trianguleringsteknikker, samt longitudinelle studier for å bedre vårt kunnskapsgrunnlag (Chalmers & Gardiner, 2015; Trigwell, 2013). Triangulering innebærer primært at man henter data fra ulike steder i feltet, men kan også innebære at man bruker synspunkter fra flere posisjoner faglig og profesjonelt (forskertriangulering og teoritriangulering) for å finne mer ut om kompleksiteten i materialet. Vår studie tilfører ytterligere viten til feltet med (1) å bygge på to skrevne selvbeskrivelser: én i begynnelsen og én etter gjennomført formell opplæring, og (2) intervjuer av fokusgrupper en stund (3 og 1 år) etter gjennomført program. Ut over dette har vi data fra alle ordinære emneevalueringer fra 2012–2017, som sier noe om hvordan deltakerne vurderer helheten og læringsutbyttet opp mot sine førforventninger. Disse er imidlertid ikke trukket inn i denne studien, ettersom de primært er brukt slik Marsh (2007) peker på: som verktøy for å monitorere kvaliteten i prosessen med å drive kurs i høgskolepedagogikk. Ikke desto mindre hjelper dette til med å granske egen virksomhet ut fra et perspektiv av praksisnær aksjonsforskning (Gjøtterud, 2020).

Gjennom denne flerdimensjonale tilnærmingen får vi data fra deltakerne om deres tenkning om kursets innhold og metode før og etter kursets gjennomføring. Dernest er fokusgruppeintervjuet egnet til å fange hvordan deltakerne beskriver sin deltakelse i et sosialt og kollektivt rom, eltet gjennom henholdsvis tre og ett års erfaring etter kursets gjennomføring, der de organisasjonsmessige dimensjonene ved nytten eller problemene med skolering av individer kom til syne.

I studien vår benytter vi tekstanalyse av deltakeres to refleksjonsnotat og to fokusgruppeintervjuer, der intervjuguiden var benyttet i den tidligere undersøkelsen foretatt i 2006 og 2009 av Strøm (2013). Valget av fokusgruppeintervju var derfor allerede gjort i den forutgående studien. Forskerne har god erfaring med metoden, og oppfatter at den gir et godt utbytte og dybde i hvordan individer og gruppe tematiserer erfaringer, problemer og konflikter. Utvalget av respondenter for intervjuene var randomisert. Vi ønsket å undersøke om vi kunne spore kontinuitet eller endring i deltakernes opplevelser gjennom å gjøre undersøkelsen i 2018 rimelig sammenliknbar. Dermed ville undersøkelsen gi mer enn et tidsbilde når kull fra kursets oppstart fram til 2014 og 2017 var respondenter. Det andre forholdet vi ønsket å fange, var den kollektive og organisasjonsmessige dimensjonen.

Tekstanalysen og de to senere fokusgruppeintervjuene ble foretatt i fellesskap i 2018 av kullene fra årene 2014 og 2017. Datagrunnlaget for rapporten publisert i 2013 for data innhentet i 2006 og 2009 var 6 intervjuer gjennomført av grupper på 3, i alt 18 personer. Resultatene fra disse ble ikke re-analysert. I 2018 ble 13 deltakere intervjuet, tilfeldig trukket fra alle tre institusjoner, med grupper av henholdsvis 7 og 6 personer. I disse intervjuene deltok alle forfatterne. For denne siste gruppen ble det trukket inn refleksjonsnotat skrevet ved studiets begynnelse og avslutning av samtlige 13 deltakere. Grunnen til dette var tosidig. Dette har vært standard innleveringsformat for kursets levetid og gir både viktige tilbakemeldinger om kursopplevelsen og fyldige beskrivelser av deltakernes læringsforløp. Siden tekstene rapporterer fra to tidspunkter, representerer tekstene også potensielt en prosess.

KVALITATIV METODE I STUDIEN FRA 2018

De intervjuene som ble gjennomført i 2018 ble ledet av alle 3 forfatterne. Trekningsprosessen var omstendelig, siden deltakere fra tre institusjoner skulle treffes samme tid og sted i tillegg til at perfekt vilkårlighet skulle oppnås. De to kullene var representert med henholdsvis 6 og 7 deltakere. Deltakerne ble informert om sine rettigheter, og skjema for samtykke etter mal fra Norsk senter for forskningsdata (nå Sikt) ble undertegnet. Deltakelsen var frivillig. Utenfor denne konteksten var vi likestilte i organisasjonen.

Intervjuguidens spørsmål fanget deltakernes motiv for å delta på kurset, hvordan de formulerte sine oppfatninger ved kursets start, avslutning og i etterpåklokskapens lys. Spørsmålene fokuserte også på om noen kritiske hendelser hadde inntruffet, hvordan samspillet med andre kursdeltakere spilte inn i prosessen og hvordan de så for seg kurserfaringenes betydning for sin videre karriere.

Intervjuene ble transkribert og lest av forfatterne sammen med de to essayene hver og en hadde skrevet: det første innlevert som arbeidskrav etter én måned ut i studiet, og det andre som en sluttrefleksjon etter gjennomføring. Begge var gitt en ramme på 1500–3000 ord. Forfatterne leste først intervjuene som var utformet slik at deltakernes navn og utsagnet var direkte koblet. Det var derfor lett å koble det individuelle utsagnet formidlet i den sosiale settingen og tekstene som var skrevet individuelt. Dette arbeidet vi så sammen om for å utvikle tema og synspunkter som ble ytret i intervjuer og tekster. Tre samarbeidende forskere er ofte vist til som et ideelt antall for fortolkende og diskursanalytisk kondensering av denne typen materiale (Malterud, 2017, s. 100), og som et godt hjelpemiddel til å nå presisjon og dekning i tolkningen, tilsvarende kvantitativ tekstanalyses begrep om interrater reliability (Belur et al., 2021). Intervjuguiden brukte vi i en første sortering for å fange bredden i synspunkter fra alle 13, noe som reduserte følelsen av å starte i det villnisset blant andre Malterud (2017) beskriver. Vi fortsatte i en heuristisk prosess med å la tekstene gi oss kortere og meningsbærende ytringer i tråd med tradisjonen kalt «tematisk analyse» og i krysningspunktet mellom «personsentrert» og «temasentrerte» tilnærminger (Thagaard, 2013). I felles høytlesing av utskriftene fra intervjuene plottet vi utsagn på en stor tavle, og diskuterte mulige kategoriseringer som kunne subsummere utsagnene fra hver deltaker. Vi grupperte svarene fra intervjuene først i åtte temaer slik: (1) Frivillighet og motivasjon for deltakelsen, (2) tanker og tro om egen undervisning, (3) å bli bevisst sin lærerrolle, (4) kritiske hendelser og ny erkjennelse, (5) å bevege seg fra taus til artikulert viten, (6) nettverk, (7) vilje til endring, og (8) opplevd nytteverdi. Navnene er fiktive og anonymiserte.

RESULTATER

I gruppeintervjuet ytret «Johannes» om pkt. 1 frivillighet og motivasjon for deltakelsen:

Jeg har ikke hørt noe galt om kurset. Jeg husker når jeg begynte så var det mye nye fag å undervise i, og jeg var også i bare femti prosent stilling, så å gjøre dette her i tillegg det var jo litt som en slags byrde, men det var ikke noe jeg var imot, det var ikke sånn at det her trenger jeg ikke. Det var bare det at det skulle passe. Så som jeg sa på første seminar at jeg var der høyst ufrivillig så var jo det i og for seg helt sant. Men ikke fordi jeg ikke mente jeg trengte det, for det gjorde jeg så absolutt.

I sitt første notat skriver han blant annet dette: «Jeg tror på at både jeg og studentene kan bli bedre. Deltakelse og læring går begge veier. Selv håper jeg på at det høyst ufrivillige kurset i høgskolepedagogikk skal hjelpe til i så måte.» I det avsluttende notatet var deltakerne bedt om å lese sitt første notat og utdype temaer i erfaringens lys. Temaet deltakelse ble da gjentatt slik:

Jeg opplyste for egen del klart og tydelig at jeg deltok på kurset høyst ufrivillig. Ikke fordi jeg ikke trodde jeg hadde noe å lære, men fordi jeg har nok å drive med. Nå som jeg er ferdig er jeg veldig glad for at jeg fikk oppleve kurset.

Denne deltakeren ytret seg om et tema som grad av tvang og frivillighet. Vi tolket vedkommende som positiv til opplæring i prinsippet, men at tid og anledning og institusjonelle forhold påførte han en byrde med mild tvang. I ettertankens lys styrkes antakelsen om at deltakelsen likevel hadde vært vel verd. Vi ser en blanding av ytre motivering og press, blandet med en personlig velvilje og et positivt regnskap totalt sett. Dette ledet oss til å kode Johannes slik: «Ytre/indre motivert / stilte opp mot sin vilje.» Samme prosedyre ble så gjennomført på alle 13 deltakerne, som vi anskueliggjør med tre av dem under.

Disse korte ytringene står fram som representasjoner av personal constructs, inspirert av George Kellys teori og metode for å identifisere de involvertes perspektiv på sine omgivelser (Butt, 2008). Et eksempel er spørsmålet om deltakelsen var frivillig og indre motivert eller pålagt og opplevd som plikt. Betty og Berger la vekt på at som nyansatte ønsket de å få god starthjelp, de hadde gode anbefalinger fra erfarne kolleger og ledere og ga ikke uttrykk for å ha opplevd deltakelse som en tvang. Med denne måten å organisere kondenserte data, var koblingen mellom hva alle 13 uttrykte overskuelig. Samtidig, lest vertikalt, blir hver enkelt deltakers posisjonering tydeligere, der den personlige konstruksjonen blir sett mot den sosiale konstruksjonen vi kan lese horisontalt. I intervjuer som fører fram til personal constructs noterer man ytringer som uttrykker en verdi og som klargjøres ved å søke den motsatte verdien. Betydningen av tvang og frivillighet som ytterligheter er tydeligst hos «Johannes», men oppfattes som gitt uproblematisk hos de to andre.

På dette viset konstruerte vi en matrise som viste hva hver enkelt ytret seg om og hva slags verdi den ble gitt, samtidig som vi kunne lese hva gruppen som helhet ytret seg om gjennom de temaene som vi identifiserte i første gjennomgang. For hver deltaker kunne vi så utforme en pro forma-profil (Merrill & West, 2009, s. 98) som kunne gjenskape en helhetlig narrativ gjengivelse av deltakerens synpunkt i relasjon til undersøkelsens forskningsspørsmål. En proforma-profil innebærer en fortolkning av helhetlige aspekt ved prosjektets enkeltdeler og som underletter analysen.

SAMMENFATNING AV GRUPPENS SYNSPUNKT

Under presenteres det vi så var representative ytringer på de ulike fokusområdene i intervjuene fra alle deltakerne og refleksjonsnotatene.

REFLEKSJONER OVER METODEN

Vår undersøkelse omfatter to kull av deltakere på et kurs i høgskolepedagogikk. Studien følger opp en tidligere studie gjort for deltakere ved samme kurs, bygd på samme emneplan. Hovedtrekkene i designet er holdt ved like, og resultatene fra den tidlige og den sene undersøkelsen viser godt overlapp i resultater selv om dataene er samlet inn fra 2006–2018. Dette kan selvsagt i noen grad skyldes forskernes situering som forskere på egen virksomhet (Coghlan, 2019), men en slik situering er også en metodisk styrke. Et særtrekk ved studien er at tre ulike institusjoner har bidratt med deltakere, der to var typiske profesjonsutdannende og én mer disiplinbasert.

Utvalget av respondenter er gjort helt tilfeldig. Presumptivt misfornøyde deltakere ville vært en interessant gruppe å intervjue. Gjennom de mer ritualiserte evalueringene av enkeltsamlinger i studiet, oppnår studiet generelt en gjennomsnittlig høy score, men det forekommer også av og til at enkeltdeltakere mistrives og er lite fornøyde. I vår selvevaluering er disse å anse som outliers, men som også har viktige ankepunkter det er vel verdt å lytte på. Storstad og Smeplass’ (2022) undersøkelse tyder på at synspunkt vi tolker som unntak i vår kontekst, aspirerer til å være et normalt inntrykk i deres.

At undersøkelsen er gjort over tid og kombinerer både skrevne ytringer og fokusgruppeintervjuer, styrker antakelsen om at undersøkelsen også har fanget langt mer enn et tidsbilde, og at det er stor grad av konsensus blant deltakerne. Synspunktene er konsistente med Øhra og Tholin (2018) og Sandvoll et al.s (2017) resultater, men med et mer utvidet register av data og metoder. Dette indikerer at det ikke nødvendigvis skyldes kvaliteter ved det enkelte opplæringsprogram, men ved pedagogisk opplæring i sektoren generelt.

DISKUSJON

Presentasjonen av uttrykte oppfatninger fra deltakernes side, tolker vi som uttrykk for en konsensus om at kurset ble godt mottatt og faglig anerkjent. Intervjuene og refleksjonsnotatene styrker en oppfatning om at deltakerne erverver ny kunnskap, øker sin evne og lyst til å tenke over gode og mindre gode sider ved deres undervisning og til å delta i samarbeid for å endre undervisning ved deres institusjon. Når vi ser de to generasjonene av intervjuer i sammenheng, er det konsistens over mange år, slik Møystad et al. (2014) også viser gjennom sin survey. Vårt kunnskapsbidrag er at deltakernes erkjente lærdom er språklig utviklet i egne reflekterende tekster og muntlige utvekslinger. Dessuten påkaller våre respondenter en organisasjonsmessig utvikling. Opplæringen tilfører en organisasjonsmessig dimensjon i deres yrkesutførelse ved at deltakerne etterspør oppfølging og muligheter for anvendelse av deres nye innsikter og ferdigheter i sine institutt og fakultet. Dette peker på at organisasjonen i for liten grad evner å lage møteplasser og dialoger for å utvikle den positive energi deltakerne har fått gjennom å delta i kurset. Tid til erfaringsdeling og rom for dialoger til å bygge en identitet som lærere er av mange pekt på som den viktigste forutsetning for at organisasjoner skal lære, og i denne sammenheng utvikle sin undervisning på profesjonell basis.

I undersøkelsen får vi fram mer av deltakernes kurserfaringer sett i lys av personlig og profesjonell utvikling gjennom et lengre løp. De kunne fortelle om en utvikling med hva de tenkte før og etter kurset, hvordan de oppfattet at elementer og hendelser i kurset fremmet universitetspedagogiske refleksjoner. De ønsket en fortsatt personlig og profesjonell vekst, og bar fram et ønske om at organisasjonen la til rette for mer kollegialt arbeid, mer kollegabasert observasjon og veiledning og et organisasjonsklima for diskusjon, åpenhet om problemer, flaskehalser og veier til forbedring. De beskrev seg selv som å være i prosess for endringsarbeid, og at de kom fra et sted og er på vei til et nytt. Dette kan ses på som bygging av en kapasitet for endring, og som organisasjonen kan velge å utnytte.

I lys av Cillier og Hermans (2010) taksonomi ser vi at undersøkelsen beskriver et pedagogisk kurs som frambringer potensiell endring og realisert endring av undervisning. Resultatene fra tidligere undersøkelse publisert i 2013 og analysen av intervjuene og essayene til kullene fra 2014 og 2017 støtter at virkningen på det personlige nivået har vært viktig, og at deres aktivitet verdsettes i respektive fagmiljø. På et individuelt nivå mener vi at effekten forhåpentligvis er av langvarig art, men vi ser av materialet at entusiastiske og universitetspedagogisk skolerte kolleger også kan bli møtt med resignerte og konserverende betingelser ved sine institutt eller fakultet. Dette representerer en sterk utfordring til utdanningsledelse som fenomen i høyere utdanning (Johansen, 2020).

I gjennomgangen av internasjonalt publisert materiale skrives det om «målte effekter» av opplæringstiltak. Gunnar Handal (1994) ytret sterk skepsis til en slik tilnærming, og Dahler-Larsen avskriver det av målingsmessige og ontologiske grunner (2013). Alternativt kan vi se foreliggende undersøkelse som bidrag til å dokumentere effekter i lys av de mål som er satt for virksomheten, hvorvidt brukerne opplever nytte og glede, hvorvidt standarder opprettholdes og hvorvidt organisasjons hensikt med virksomheten oppnås (Dahler-Larsen, 2013, s. 34). Med grunnlag i denne undersøkelsen mener vi at vi har kommet et stykke videre på å dokumentere gode informasjoner om hva undervisere utvikler av pedagogisk kompetanse gjennom opplæring, uten å anvende målingsmekanismer i et «effektperspektiv» – eller for å dokumentere «den enkeltes faktiske adferd som underviser» (Arbeidsgruppe i KD, u.å., s. 4). Dersom opplevelsen av at organisasjonskultur og utdanningsledelse hemmer utvikling og utfoldelse av pedagogisk innovasjon er utbredt, tyder det på at innsatsen for å høyne utdanningskvalitet også må styrkes betydelig på et organisasjonsnivå i tråd med Roxå et al.s observasjon (2011).

KONKLUSJON

Vårt forskningsspørsmål «Hva rapporterer deltakerne på universitets- og høgskolepedagogisk basisprogram om egen læring og utvikling?» besvares dermed med at deltakernes læring og utvikling oppleves som at kunnskapsmessige, holdningsmessige og ferdighetsmessige sider er videreutviklet, og at det kollektive nivået har fått større betydning for dem. Deltakerne i vår undersøkelse hevdet at deres refleksjoner over undervisergjerningen hadde økt, og at de fikk utviklet sin tenkning om hvordan deres grunnleggende antakelser om læring og undervisning hang sammen. De beskrev et mer helhetlig bilde av sin oppgave som lærer. Deres didaktiske resonnement hadde blitt grundigere, og de utviklet en mer avansert språklig beskrivelse av undervisning og studenters læring. De engasjerte seg i sitt fagmiljø med større styrke og diskuterte blant annet studie- og emneplan-konstruksjon, vurderingsspørsmål og veiledning, etikk eller digitale forstyrrelser.

Gjennom å undersøke deltakererfaringer gjennom intervjuer og skrevne tekster, innsamlet over flere år med likelydende spørsmål og et stabilt utdanningsprogram, kan en få gyldige inntrykk av hva som oppleves nyttig og støttende i denne meget viktig del av akademikernes karriere.

I sektoren brukes mye penger og energi i forskeropplæring, mens innsatsen for pedagogisk opplæring er liten i forhold. Kurset som leder fram til basiskompetansen er en start på en mer kritisk og utviklingsorientert lærergjerning der tverrfaglighet, kollegialitet og pedagogisk diskusjon gir mulighet for utvikling av en mer helhetlig og tilfredsstillende rolle som lærer i høyere utdanning. Effekten er formodentlig mer kortvarig enn ønskelig når rådende organisasjonskultur for undervisning og læring ikke lar deltakernes entusiasme bli en drivkraft i organisasjonsmessig forstand. Det er et sprang fra det forhold at individene i en organisasjon lærer til at organisasjonen selv lærer. En definisjon på en lærende organisasjon er at den er i kontinuerlig kompetanseutvikling (Senge, 1990, s. 3). Vår undersøkelse peker på at dersom pedagogisk opplæring ikke er en tilstrekkelig faktor for institusjonell utvikling, må søkelyset settes på det organisasjonsmessige nivået. En sterkere satsing på delingskultur og utdanningsledelse synes å være viktig for at en lærende organisasjon kan bli en realitet. Dette kan være spennende å utforske videre.