Vad är och vad kan högskolepedagogisk forskning vara? Respons på Sverre Wides diskussionsinlägg

I sitt diskussionsinlägg kring högskolepedagogisk forskning reflekterar Sverre Wide över hur vi kan förstå högskolepedagogiken som forskningsfält. Är högskolepedagogisk forskning att betrakta som en underavdelning till pedagogik som vetenskap, eller bör vi se den som ett tvärvetenskapligt forskningsfält utan några tvingande kopplingar till pedagogikens interna diskussioner om gränsdragningar gentemot andra vetenskapliga discipliner? När vi nu fått möjlighet att fundera över Wides reflektioner är det mycket vi håller med om, men det finns också skillnader i våra sätt att resonera. Högskolepedagogisk forskning, kan absolut ses som en del av pedagogiken som vetenskap på samma sätt som viss ämnesdidaktisk forskning kan betraktas som ett bidrag till den mer generella pedagogiska forskning som bedrivs. I ett internationellt perspektiv kan vi också – i likhet med det resonemang som förs av Tight (2020) – konstatera att en substantiell del av den högskolepedagogiska forskningen har vuxit fram genom studier inom olika pedagogiskt och didaktiskt orienterade discipliner (eng. educational research). Samtidigt som den högskolepedagogiska forskningen har något att tillföra till pedagogiken som vetenskap, menar vi att det högskolepedagogiska forskningsfältet utmärks av en påtaglig inklusivitet genom att det berikas av forskningsstudier från forskare som potentiellt sett har sin hemvist inom discipliner som går bortom pedagogikämnet. Det som förenar forskningsfältet är snarast det gemensamma intresset att undersöka olika aspekter av den högre utbildningens form, funktion, innehåll och struktur. Detta breda anslag hos högskolepedagogisk forskning framträder också i Wides förslag på bestämning där han framhåller att det handlar om:

”… sådan forskning om högskolan som har till yttersta syfte att förstå, bevara, och utveckla den pedagogiska verksamhet som bedrivs i högskolans hägn”.

Vi sympatiserar till stor del med denna beskrivning som öppnar fältet fritt för forskning som inriktar sig mot allt från processer till utfall och från strukturer till innehåll på både mikro-, meso- och makronivå. Vi skulle dock vilja invända något mot idén om att den högskolepedagogiska forskningen har till uppgift att ”bevara” den pedagogiska verksamheten i högskolan. Vi har i ett annat sammanhang introducerat idén om ett akademiskt lärarskap som ett:

”[…] förhållningssätt där lärare kontinuerligt och systematiskt reflekterar över, utforskar och utvecklar den egna pedagogiska praktiken och dess inverkan på studenters lärande.” (Bolander Laksov & Scheja, 2020, s. 29; jfr Boyer, 1990; Kreber, 2002; Shulman, 1986, 2005)

På motsvarande sätt som ett akademiskt lärarskap i högskolan hos lärare förutsätter ett systematiskt reflekterande över och utforskande av den egna pedagogiska praktiken menar vi att den högskolepedagogiska forskningen har som primärt syfte att genom den systematik som befintliga och nya forskningsmetodologier erbjuder skapa grund för förståelse, reflektion och utveckling av den högskolepedagogiska praktiken och dess processer. Själva bevarandet av denna praktik ser vi alltså inte som den högskolepedagogiska forskningens uppgift, om vi inte med bevarande menar ”skydda” eller ”identifiera och tillvarata” de dimensioner som skapar fruktbara förutsättningar i den högskolepedagogiska verksamheten.

En fråga som infinner sig i samband med diskussionen av högskolepedagogisk forskning är om denna går att jämställa med högskolepedagogisk utveckling. Vårt svar på den frågan måste bli nej. En viktig skillnad mellan högskolepedagogisk forskning och utveckling är att den senare inte på något självklart sätt har för avsikt att bidra till en teoretisk diskussion. Men även den bilden behöver kompliceras något, eftersom studier inom högskolepedagogisk utveckling i många fall också kan generera underlag som, när de kombineras med en teoretisk ambition och ansats, kan leda till teoriutveckling. Det primära syftet är dock ofta att utveckla aspekter av en lokal pedagogisk praktik.

När det gäller högskolepedagogisk forskning kan denna mycket väl lägga grunden för högskolepedagogiska utvecklingsinsatser men det primära syftet är normalt sett att utifrån de empiriska eller begreppsliga analyser som görs bidra till en mer generell teoretisk diskussion som till exempel kan röra studenters lärprocesser, organisatoriska förutsättningar för utbildning eller pedagogiskt ledarskap. Att det finns en spänning mellan högskolepedagogisk forskning och högskolepedagogisk utveckling är förstås ingen nyhet. Malcolm Tight noterade redan 2004 i en artikel i tidskriften Higher Education Research & Development (Tight, 2004) att studier om den högre utbildningen stundom kan visa en slagsida mot praktisk-pedagogisk utveckling snarare än teorigenerering och att denna utpräglade utvecklingsambition (föga förvånande) är särskilt framträdande vid högskolepedagogiska utvecklingsenheter vid olika lärosäten. Den högskolepedagogiska forskning som bedrivits inom ramen för discipliner såsom t.ex. sociologi, psykologi och pedagogik (men även andra ämnesområden) uppvisar jämförelsevis en mer utpräglad inomvetenskaplig teoretisk anknytning med en tydlig ambition att bidra till en teoretisk diskussion kring olika fenomen inom den högre utbildningen. Konstaterandet att vissa högskolepedagogiska studier som publiceras i vetenskapliga tidskrifter är mer utpräglat utvecklingsorienterade än andra tror vi måste förstås som ett uttryck för den starka utvecklingsambition som har präglat den internationella framväxten av arbeten inom den rörelse av akademiskt lärarskap som kommit att benämnas ”Scholarship of Teaching and Learning” (Trigwell & Shale, 2004), där systematiska studier av lokala utbildningspraktiker utgör en viktig bas för det pedagogiska utvecklingsarbete som kontinuerligt bedrivs vid olika lärosäten både nationellt och internationellt. Sådana systematiska utvecklingsarbeten har ett utomordentligt stort värde i att dokumentera och sprida pedagogiska erfarenheter vunna i relation till en specifik pedagogisk praktik, men bör inte förväxlas med högskolepedagogiska forskningsinsatser som har ett uttalat syfte att bidra till mer generell teorigenerering kring specifika forskningsfrågor.

När det handlar om gränsdragningen mellan högskolepedagogisk forskning och högskolepedagogisk utveckling uppfattar vi således att det handlar om olika, om än relaterade och ibland överlappande, verksamheter som har delvis olika syften. Vi vill dock passa på att förtydliga att vi ser både högskolepedagogisk utveckling och högskolepedagogisk forskning som centrala funktioner i den successiva uppbyggnaden av förståelse av de praktiska och teoretiska dimensioner som högskolans pedagogiska verksamhet omfattar.

Här synliggörs en viktig skillnad mellan den uppfattning Wide ger uttryck för i sin definition av högskolepedagogisk forskning och den definition vi vill förorda (nedan). I vårt perspektiv finns det ingen skarp gräns för vad som räknas och inte räknas som högskolepedagogisk forskning. För oss utgör högskolepedagogisk forskning ett tvärvetenskapligt forskningsfält vars syfte är att bidra till förståelsen och utvecklingen av den högre utbildningens villkor, innehåll, form och funktion. Denna breda bestämning innebär att forskningen kan inkludera ett spektrum av studier som från olika metodologiska utgångspunkter inriktar sig på att undersöka utmärkande drag och mönster hos och relationer mellan fenomen och företeelser av relevans för individer och grupper verksamma inom högskolan samt högskolan som organisation. David Perkins, professor emeritus vid Harvard Graduate School of Education, har i en av sina böcker (Perkins, 2003) introducerat en distinktion mellan ”theories of explanation” och ”theories of action” som på ett intressant sätt synliggör de skilda funktioner olika forskningsinsatser kan ha. Medan förklaringsteorier kan ha till syfte att förklara processer, förlopp och relationer etcetera, är syftet med handlingsorienterade teorier att tillhandahålla pragmatiska principer som kan ge vägledning för handling i en specifik situation. Perkins (2003) distinktion kan kanske hjälpa oss att tydliggöra vårt resonemang kring högskolepedagogisk forskning. Det som är avgörande när det gäller hur vi bedömer värdet av olika högskolepedagogiska forskningsinsatser är vilken relevans dessa studier har för uppbyggnaden av den högskolepedagogiska forskningen som fält. Det innebär att studier kan ha som ambition att förstå och analysera processer och deras resultat i både lokala och mer övergripande sammanhang för att å ena sidan utveckla teoretiska förklaringsmodeller, och å andra sidan utforma praktiska handlingsmodeller för att utveckla dimensioner av den högre utbildningen i en lokal undervisningskontext. Detta dubbla grepp, att forskning kan ha såväl en teorigenererande funktion som en praktiknära utvecklings-/handlingsfunktion, tror vi är en styrka för den högskolepedagogiska forskningen som då har möjlighet att bidra till en systematisk uppbyggnad av kunskap som innefattar både förklaringsorienterade och handlingsorienterade teorier om den högre utbildningens villkor, form och funktion. Här ser vi att studier som bedrivs inom ramen för ett akademiskt lärarskap där lärare i högskolan – i samverkan med högskolepedagogiska forskare – kan ge substantiella bidrag till den successiva uppbyggnaden av det högskolepedagogiska forskningsfältet.

Så för att avslutningsvis gå tillbaka till den fråga som ställdes inledningsvis – och som relaterar till vad högskolepedagogisk forskning är och kan vara – blir vår slutsats att den högskolepedagogiska forskningen bör ses, inte som antingen det ena eller det andra, utan som både och. Högskolepedagogisk forskning knyter an till pedagogik som vetenskap, men erbjuder samtidigt tvärvetenskapliga ingångar som öppnar vägar till ovanligt dynamiska, stimulerande och utvecklande forskningsinriktningar!