Towards a Pedagogy of Higher Education. The Bologna Process, Didaktik and Teaching

Recension av boken Towards a Pedagogy of Higher Education. The Bologna Process, didaktik and Teaching av Magnússon, Gunnlaugur & Rytzler, Johannes (2022). Routledge. DOI: 10.4324/9781003054160 151 sid.

I boken Towards a Pedagogy of Higher Education. The Bologna Process, didaktik and Teaching formulerar Gunnlaugur Magnússon och Johannes Rytzler en teori om undervisning i högre utbildning som vilar på utbildningsvetenskaplig grund. De vill med detta erbjuda ett alternativ till den, som de karaktäriserar det, hegemoniska och ideologiska diskurs som pådriven av Bolognaprocessens utbildningspolitik och -policy kommit att handla om fördefinierade lärandemål, konstruktiv länkning mellan lärandeaktiviteter och lärandemål samt studentcentrering grundlagd i konstruktivistisk lärandeteori. Med hjälp av policyanalys, pedagogisk filosofi och didaktisk teori belyser Magnússon och Rytzler konsekvenserna av denna grundläggning och mejslar därefter fram ett teoretiskt bidrag som möjliggör en högskolepedagogisk disciplin grundad i utbildningsvetenskap.

Gunnlaugur Magnússon är docent i pedagogik vid Uppsala universitet och Johannes Rytzler är universitetslektor i pedagogik vid Mälardalens universitet. Deras forskning fokuserar bl.a. utbildningspolicy samt pedagogiska och didaktiska konceptioner och fenomen relaterade till högre utbildning.

Boken är uppdelad i tre delar som vardera innefattar tre kapitel. I del I ges en bild av hur idén om högre utbildning utvecklats under de senaste årtiondena och hur dessa idéer kommer till uttryck i utbildningspolicy liksom på vilket sätt detta i sin tur inverkar på hur vi förstår undervisning, läraren och studenten. Kapitel 1 redogör för ett skifte i fråga om universitetets mål och uppdrag som beskrivs som marknadisering, komodifiering, ”utbildningsfiering” (eng.: educationalization) och ”lärandefiering” (eng.: learnification). Universitetsutbildning har med andra ord kommit att bli till en vara som köps och säljs mellan universitet, studenter och arbetsmarknad med syfte att hantera sociala utmaningar samtidigt som fokus i undervisningen koncentrerats till studenternas lärande på ett instrumentellt sätt för att organisera lärandeaktiviteter, använda lärandemål som styrmedel för kursdesign samt låta kursvärdering och studieresultat få fungera som mått på utbildningskvalitet.

I kapitel 2 spårar författarna de marknadsrationalistiska förgivettaganden i Bolognaprocessen som de menar drivit på detta skifte. Bolognaprocessens policy ger enligt Magnússon och Rytzler uttryck för politiska ideal i fråga om bl.a. den högre utbildningens mål, organisering, utformning och vardagliga praktiker liksom i fråga om vem läraren bör vara och vilka studenter som är önskvärda.

I kapitel 3 argumenteras det för att den begränsade uppsättning undervisningsmodeller och -teknologier som dominerar högskolepedagogiken i stor utsträckning kan spåras till Bolognaprocessens policyramverk. Författarna pekar på konsekvenser som att Constructive Alignment-konceptet (Biggs & Tang, 2011) fått hegemoniskt status i diskursen om högre utbildning och att pedagogiska innovationer institutionaliserats i och med införandet av obligatoriska universitetspedagogiska kurser som impregnerar deltagarna med en uniform undervisningskultur i form av fördefinierade lärandemål, konstruktiv länkning mellan lärandeaktiviteter och lärandemål samt studentcentrering.

I del II vänder sig Magnússon och Rytzler till pedagogikens grundstenar för att synliggöra fenomen, upplevelser och dilemman i den högskolepedagogiska praktiken. I kapitel 4 görs detta med hjälp av Gert Biestas (2009) konceptualisering av lärande som en fråga om kvalificering och socialisering (men utelämnar av någon anledning Biestas tredje aspekt, subjektifiering), Sven Erik Nordenbos (2002) idé om utbildning som en fråga om bildning, fostran och undervisning och Klaus Mollenhauers (2014) pedagogiska principer om lärarens skyldighet att skapa förutsättningar för studentens bildning och subjektblivande.

I kapitel 5 använder Magnússon och Rytzler Jacques Rancières (1991) och Mollenhauers (2014) pedagogiska tankegods för att specificera hur undervisning och lärande kan förstås i relation till högre utbildning, nämligen som en fråga om att samlas för att studera aspekter av verkligheten, där lärarens uppgift är att ansvara för ”samlandet”, för att ”visa något” och för att ”peka mot” ett sätt att ta sig an stoffet och där målet ska förstås som en fråga om intellektuell emancipation i en jämlik relation mellan lärare och student.

I syfte att kunna formulera en etiskt präglad högskolepedagogik korrigerar författarna i kapitel 6 Mollenhauers och Ranciers bidrag med Lovisa Bergdahls och Elisabet Langmanns (2018) morfologi avseende pedagogiska relationer och Sharon Todds (2003) pedagogiska etik. Bergdahl och Langmann (2018) får tillföra moderligt och feminint präglade kroppsliga, relationella och existentiella dimensioner och Todd (2003) ett existentiellt ansvar för det ontologiska våld som undervisning och lärande innebär tillsammans med en beredvillighet att lyssna till och hörsamma varje students röst.

I bokens tredje del utvecklas och fördjupas poängen med att använda didaktiken som grundläggning för högskolepedagogik genom att använda lärarutbildning som exempel. Häri behandlas frågan om hur man kan skapa förutsättningar för studenter att utvecklas såväl i existentiell som i professionell bemärkelse genom att förstå utbildning som en relationell och kroppslig praktik. I kapitel 7 skisserar Magnússon och Rytzler ”lärarutbildningens egenartade pedagogik” för att i kapitel 8 argumentera för att lärarutbildning bör förankras i didaktik.

I bokens sista kapitel summerar författarna sina argument och drar slutsatser i fråga om dess relevans för teoretisering av högre utbildning och undervisning däri. Genom att grundlägga högskolepedagogik i didaktik kan, menar Magnússon och Rytzler, undervisning definieras som en fråga om att läraren ansvarar för att välja ut aspekter ur världen som presenteras på ett ändamålsenligt och kvalificerat sätt för att rikta studentens uppmärksamhet mot det aktuella innehållet och för att lärande kommer till stånd. Deras förslag på högskolepedagogisk teori ska förstås som en ”thing-centred pedagogy” förankrad i tre fundamentala relationer; den mellan läraren och innehållet, den mellan läraren och studenterna och den mellan studenterna och innehållet, där läraren har ansvar såväl för triangelns tre parter som för den dynamik som uppstår i relationerna mellan dessa. Med didaktiken som grund framträder även de didaktiska frågor med vars hjälp teoribyggande av högskolepedagogik kan göras på ett systematiskt sätt, alltså frågorna om Vad som ska undervisas, Varför just detta ska undervisas, Hur det ska undervisas, Vem som ska undervisas och När undervisningen ska ske, och boken avslutas med att Magnússon och Rytzler deklarerar sitt förslag på en ny universitetspedagogik genom att svara på dessa.

Varför universitetspedagogisk utbildning grundlagd i pedagogik och didaktik? Jo, som motkraft till policydrivna utbildningspraktiker för att motverka den standardiserade och institutionaliserade undervisningspraktik som kommit att råda i högre utbildning och istället främja pedagogisk och didaktisk reflektion. Magnússon och Rytzler propagerar för att högskolepedagogisk utbildning ska genomföras i den kollegiala kontexten och karaktäriseras av ett formativt, självreflektivt, student- och innehållsfokuserat modus, som en kallelse som påminner universitetsläraren om ”the importance of staying vigilant, attentive, curious, and caring towards your own matters of interest, towards your own teaching, and towards those students that participate in your attempts to turn your specific matter of interest into a matter of concern and care for them” (s. 146).

Högskolepedagogiken har hittills på det stora hela varit förvånansvärt frikopplad från utbildningsvetenskaplig teori och filosofi, så Magnússons och Rytzlers bok och teori om undervisning i högre utbildning är synnerligen välkommen. Den policyanalys som författarna genomför i bokens första del är övertygande och hjälper mig som läsare att få såväl överblick över som djupare förståelse för de krafter som opererat och de konsekvenser som uppstått i det att högre utbildning alltmer kommit att styras enligt NPM-ideologi. Detsamma gäller analysen av hur detta spelat ut i den europeiska kontexten och argumenten för på vilket sätt Bolognaprocessen varit drivande i den hegemoniska ställning som CA-konceptet åtnjutit inom universitetspedagogisk praktik. Bokens första del är klargörande och givande på det sätt som bara texter skrivna av verkliga experter inom ett område kan skriva fram.

Bokens andra del är ambitiös i sitt ärende att begreppslägga den högskolepedagogiska praktikens fenomen, upplevelser och dilemman med hjälp av utbildningsvetenskaplig filosofi, men landar inte på samma självklara sätt som den första delen. Här finns en mängd utvecklade resonemang med tillhörande ansenliga mängd referenser som i och för sig är intressanta – speciellt för den som är filosofiskt intresserad – men som i vissa partier tappar i stringens. Här tror jag att ett mindre antal väl valda referenser hade varit tillräckligt, dels för att vissa av de som ursprungligen skrivits för skolnivå inte övertygar som relevanta för högre utbildning. Men också för att vissa argument ger intryck av att vara förhastade. Som Buber-kännare vill jag till exempel, tvärtemot den slutsats som författarna drar utifrån Martin Bubers verk Jag och Du (1994), hävda att Bubers dialogfilosofi visst kan omsättas i en Jag-Du-relation mellan läraren och studenten. Det görs exempelvis i Bubers verk Om Uppfostran (1993) och i min egen avhandling (Jons, 2008). Den sistnämnda konceptualiserar dessutom relationen mellan läraren och studenten som en fråga om att hörsamma, an-svara och till-tala, så varför inte använda den teoretiska konceptionen som en del i den filosofiska underbyggnad där lärarens förhållningssätt skrivs fram som en fråga om ”Teaching as a Call from (and Listening to-) the Other” (s. 101), som kräver att man ”pay(s) heed to the other” (s. 105), som ett ”relational mode, a listening which responds to the other” (s. 102)?

Den genomgång av lärarutbildningens utmaningar och förslag på förändringar som görs i början av bokens tredje och sista del är menad som ett exempel på hur Magnússons och Rytzlers pedagogiskt impregnerade didaktik (eller ska man säga didaktiskt förankrade pedagogik) kan utveckla akademiska discipliner mot en mer professionell och reflektiv undervisningspraktik. Resonemanget är något omfattande som just exempel, samtidigt som det bjuder oss lärarutbildarnördar på ”en bok i boken”. Frågan är dock om inte två eller tre kortare exempel hade tjänat syftet bättre. Som läsare blir man nyfiken på hur deras pedagogiska didaktik/didaktiska pedagogik skulle falla ut inte bara i en professionsutbildning utan även i mer teoretiska och även kanske estetiska discipliner.

Med den kritiken sagd ska det dock sägas att Magnússons och Rytzlers förslag på universitetspedagogik grundlagd i didaktik och impregnerad med filosofisk pedagogik inte förtjänar något mindre än ett ”Äntligen!” Äntligen har någon visat hur högskolepedagogiken kan förankras i de teoretiska fundament och den terminologi som andra förgreningar av utbildningsvetenskap knyter an till. Med Magnússons och Rytzlers universitetspedagogiska teoretisering får vi verktyg att prata om ”varför”, ”hur”, ”vad”, ”vem” och ”när” i universitetspedagogiska sammanhang och om pedagogiska relationer mellan läraren, studenten och stoffet i pedagogiskt filosofiska termer, inte bara om lärandemål, konstruktiv länkning och studentcentrering.

Magnússons och Rytzlers teori om undervisning i högre utbildning använder didaktiken som ramverk och pedagogisk filosofi för att konceptualisera de dimensioner, aspekter och relationer som den didaktikens frågor och den didaktiska triangeln sätter ljuset på. Författarna ger uttryck för att deras teoretiserande är ett förslag som framförallt ska ligga till grund för ett fortsatt samtal om högskolepedagogikens natur och villkor, och även om deras resonemang i stycken blir lite väl utvecklade, så är behållningen av boken mäktig och dess bidrag till högskolepedagogisk forskning, utbildning och utveckling svår att överskatta. Det ska bli spännande att se vad boken sätter i gång, såväl inom Sverige som internationellt! Uppgiften att begreppslägga den didaktiska triangelns aspekter och relationer med det dialogfilosofiska konceptet till-tal och an-svar har jag själv redan tagit mig an (se Jons, 2008; Jons, 2014). Nu väntar både jag och författarna på att även andra ger sig i kast med att utveckla universitetspedagogiken med olika teorier och perspektiv, och därmed svarar an på det till-tal som Magnússon och Rytzler berikat och utmanat oss med!