Bildandet av professionellt omdöme: om den levda kroppen som utgångspunkt och resurs

SAMTAL OM PRAKTISK KUNSKAP – EN VÄG MOT PROFESSIONELLT OMDÖME?

Fronesis behövs särskilt i situationer där det inte är möjligt att handla med full precision och inte går att i förväg bedöma vilket handlingsalternativ som är det bästa. (Alsterdal, 2011, s. 113)

När jag undervisar försöker jag alltid att stå stadigt i den praktiska kunskapens teoretiska mylla. Det är mitt ämne och mitt grundläggande perspektiv som lärare. Inom den praktiska kunskapens teori utgör den aristoteliska kunskapsteorin ett fundament och fronesis, den praktiska klokheten, är ett begrepp som blir användbart då erfarenhetsgrundad kunskap skall undersökas (Aristoteles, 2004). Frågorna som ofta står i centrum för en undersökning i ett praktiskt kunskapssammanhang är: Vad är det som erfarna, skickliga yrkesmänniskor kan? Vad har betydelse för deras omdöme? Hur vet de vad som är det viktiga att titta efter i en situation där deras omdöme prövas?

I de sammanhang där jag har ställt ovanstående frågor som forskare, eller tagit del av kollegors forskning, faller vissa begrepp ut som särskilt betydelsebärande. Det kan handla om en viss typ av känsla för situationens komplexitet, att kunna orientera sig och tolka vad som har betydelse för situationen och vad som inte har det. Att se helheten och delarna parallellt.

Alsterdal beskriver detta i sin text ”Erfarenhetens spelrum” där hon tar stöd av Gunnar Bergdahls essä ”Praktikens logik”. Hon skriver:

Till praktikens villkor hör nödvändigheten att handla vid rätt tillfälle, utan att ha tillräcklig information, eller veta vad som vore bäst. Handlingen går sällan att skjuta upp, sen kan vara för sent. När handlingen väl är gjord kan den inte göras ogjord. Det gäller att måtta rätt. Med de risker det kan innebära. (Alsterdal, 2011, s. 114)

I det mellanmänskliga mötet är det dygder som vänskaplighet, empati, lyhördhet, omsorg och en moralisk kompass som brukar betonas som viktiga för att yrkespersonen skall kunna handla praktiskt klokt (Johansson, 2009). Vad den enskilde sträcker sig mot för dygd för att göra ett gott arbete kan variera alternativt från fall till fall eller från gång till gång, men en vilja att handla väl och omsorgsfullt – eller samvetsgrant – ramar in den yta där fronesis träder fram, alltid knuten till en konkret handlingssituation. Fronesis är i en aristotelisk bemärkelse inte enbart knuten till yrkeslivet utan står för det högsta kunnandet i verksamheten, praxis, som närmast kan beskrivas som livet självt (Aristoteles, 2004) Men för forskare inom den praktiska kunskapens teori har begreppet varit fruktbart för att vaska fram förståelsen av omdömesförmågans betydelse för yrkeslivet, för det professionella omdömet.

Ovanstående har inte till syfte att sätta likhetstecken mellan professionellt omdöme och fronesis. Professionellt omdöme är som jag ser det ett vidare begrepp. Det professionella omdömet framträder inte – som fronesis – bara i situationer där det gäller att ”måtta rätt” eller där det inte ”i förväg går att bedöma vilket handlingsalternativ som är det bästa”. Professionellt omdöme är den erfarenhetsgrundade kunnighet som förhåller sig till yrkets alla delar. Professionellt omdöme är i rörelse då vi förhåller oss till det teoretiska, det kollegiala, det strategiska, det praktiska. Alla de sidor av yrket som hör till den unika professionen och som både nöts in i kroppen och växer fram inifrån. Min bild är att professionellt omdöme kan vara det som ger fronesis möjlighet att träda fram inom ramen för yrkeslivet.

BILDANDE PROCESSER – KONTURER AV ETT YRKE

Rollen som lärare på en yrkesutbildning omfattar naturligtvis att förklara hur olika centrala begrepp och fenomen kan förstås, vad olika diskurser går ut på, vad olika teorier säger om världen och att, som jag redan varit inne på, leda samtal som gör att studenterna kan ta till sig och kanske förstå begrepp, teorier och diskurser. Men förutom det så ingår det som jag ser det att sätta fenomenet, diskursen eller teorin i en kontext där det framtida yrket spelas ut, och att visa deras relevans genom att knyta an till exempel som studenterna kan relatera till.

Jag tänker ofta på vad mina studenters blivande yrkesroller som förskollärare, fritidshemslärare eller poliser omfattar i termer av kunskap. Vad jag ser som betydelsefullt i det stoff som är kursinnehållet i relation till vad jag tänker om yrket studenterna jag träffar är på väg emot, alltså vilka kunskapsbehov som finns och vad det är studenterna behöver förstå i relation till det. Att lära sig något och att förstå något är inte samma sak. Förståelse är målet med undervisning som jag ser det, eftersom förståelse enligt Gadamer kommer sig av att uppleva sig som delaktig i ett sammanhangs mening och innebörd (Gadamer, 1997). Vägen till förståelse handlar om engagemang och en vilja att följa med i tänkandet kring ett fenomen eller begrepp eller vad det nu kan vara och tänka vidare. Inte stanna vid att ”det är så här det är”.

Av de studenter jag undervisat genom åren är jag bara förtrogen på djupet med ett av yrkena – danspedagogens. Det betyder att jag inte har personliga erfarenheter av vad det innebär att arbeta som exempelvis förskollärare eller polis. Det är ganska vanligt att det är så och en följd av den akademisering som yrkesutbildningar genomgått. Jag kan se både för- och nackdelar med upplägget. Fördelarna är att sådant som kanske traderas i en yrkeskår kan bli synliggjort och kritiskt granskat i mötet med någon utifrån, exempelvis en lärare som jag. Nackdelarna kan vara att vissa frågor kanske inte ges tillräckligt utrymme för att jag som lärare fullständigt ska förstå komplexiteten i yrkespraktiken. Det jag vet är vad utbildningen förväntar sig att jag som lärare arbetar med för kunskapsstoff och på något sätt kan mitt och studenternas o-vetande i relation till deras framtida yrke bli en bra startpunkt för diskussion. För som jag nämnt redan talar vi inte bara om teorier om exempelvis ansvar eller omsorg eller hur dessa fenomen kan förstås ”i allmänhet” utan vi knyter det alltid till den framtida yrkesrollen. Vad är omsorg för en förskollärare? Vad är omsorg för en polis?

Jag vill påpeka att studenter på yrkesutbildningar naturligtvis inte bara träffar ”akademikerlärare” – självklart har poliserna också lärare som är poliser och förskollärarna lärare som är förskollärare. De gör praktik/verksamhetsförlagd utbildning och de möter företrädare för sitt kommande yrke på alla möjliga vis. Att som student möta flera lärare som talar om samma sak på lite olika sätt, har lite olika syn på verksamheten och betonar olika saker som viktiga är helt säkert utmanande och beskrivs ibland av studenter som en svaghet i utbildningen. Det är jag till viss del oenig med. Lärare bör naturligtvis inte säga emot varandra fullständigt, men att de till studenterna får föra fram sitt perspektiv (utifrån sin speciella kompetens) har som jag ser det ett syfte. Jag menar att omdömet hos studenten inte bara byggs upp av egna erfarenheter studenten gör utan också av överföring av andras (exempelvis lärares) erfarenheter, både av yrkets praxis och av utbildningens ambitioner för yrket. Det innebär följaktligen att inte bara yrkespraktiken är mångfacetterad och komplex för förskollärare eller poliser. Även vägen dit omfattar processer som kan leda till ambivalens. Att under studierna ta sig igenom denna tvetydighet som olika lärares perspektiv kan ge och hitta sin väg in i en yrkesroll ser jag som en början på att utveckla sitt professionella omdöme.

Ambivalensen som utbildning kan erbjuda ser jag alltså som en tillgång om den uppmanar till reflektion och omtag kring studentens förförståelse av sitt blivande yrke. Och många studenter funderar under sin utbildning över frågor som: Vilken sorts förskollärare/polis vill jag bli? På vilket sätt vill jag göra skillnad eller bidra? Varför då? I den processen tror jag att reflekterande seminarier som tar avstamp i en bred syn på kunskap i relation till deras framtida yrke kan vara hjälpsamt. Det är nämligen många saker exempelvis förskollärare skall veta, kunna och vara förtrogna med och deras omdöme om vad som är det kloka att göra kommer att behövas så fort de sätter sin fot innanför förskolans dörrar.

GENOM KROPPEN, FÖRSTÅELSE FÖR VÄRLDEN

Min förförståelse av hur människan relaterar och förstår sin värld är som jag redan visat fenomenologiskt grundad. Kroppen är platsen där världen ges. Vi sträcker ut mot tingen och mot andra varelser och varandra genom vår kropp och vi nås av världen genom vår kropp och våra sinnen. Jag vill med stöd av fenomenologen Maurice Merleau-Ponty (2014) visa på vilket sätt jag ”tänker mig det”. Låt mig först ge ett exempel: När jag på förskollärarutbildningen skall hålla seminarium om omsorg brukar jag börja med att fråga varje student när de senast tog emot omsorg. Och därefter hur de kan veta att det var omsorg de fick. De flesta vet omedelbart när de fick omsorg senast, men kan oftast inte riktigt säga hur de vet det.

I bland annat Kiasmen skriver Merleau-Ponty (2004) att vi förstår världen genom vår kropp eftersom vi bär våra tidigare erfarenheter av världen där. Detta tänker jag mig är centralt för att förstå på vilket sätt det faktiskt går att påbörja utvecklingen av ett professionellt omdöme inom ramen för en utbildning.

Med blicken genomletar vi världen enligt Merleau-Ponty (2004) och tingen vi ser är inneslutna i sig själva; de löser inte upp sig, inte heller öppnar de sig då vi ser dem. Vi kan inte se dem ”nakna” eller på samma gång i sin helhet. Men det vi ser är inte en yta eller hinna. Det är snarare en väv av samband vi ser. Och denna väv förmedlar mening, eftersom våra tidigare erfarenheter av världen finns i kroppen. Världen skapar en återklang av förståelse i oss.

Vi kan urskilja saker ur väven, som ting eller fenomen. Ser vi ett ting som står i en hylla glänsa på ett speciellt vis förstår vi att föremålet är av metall. Vi kanske känner igen metallen – vet om den är tung eller lätt osv. Allt detta ges oss i en omedelbar förståelse av världen genom kroppen via – i detta fall – blicken.

Vi förstår alltså världen genom vår kropp och våra sinnen, men när det gäller exempelvis seendet dessutom med ”ett seende som inte är vårt” (Merleau-Ponty, 2004). Det innebär att vi trots att vi inte kan se vår egen rygg – vi kan inte ställa oss framför den egna blicken – så förstår vi att vi har en rygg eftersom vi har sett och känt och upplevt andra människors ryggar. Vi ”ser” vår egen rygg genom det seendet som är våra medmänniskors. I en utökad betydelse formar det en mellankroppslig sfär mellan de människor vi står i relation till. Mellankroppsligheten är alltså kretsen den seende och den synliga bildar eller den kännbara och den kännande, men det är också fundamentet i väven av mening som världen utgör.

Exemplet med min fråga om omsorg visar också betydelsen av att börja utveckla ett professionellt omdöme redan under utbildningen. Mellanmänskliga yrken behöver förhålla sig till de ovan nämnda dygderna vänskaplighet, empati osv. och förstå att hantera dem som praktiker, inte som inneboende värden. Att tänka på fenomen som omsorg som en praktik gör något med möjligheterna studenten har att förbereda sig på det kommande yrket. Praktiker kan vi nämligen granska kritiskt, vi kan öva oss på dem, vi kan föra dem vidare. Om studenten inte ser omsorg som en praktik utan som ett inneboende värde, som kärlek kan sägas vara ett exempel på, försätter hen sig i en privat sfär som inte är hjälpsam om hen vill utveckla ett professionellt omdöme.

DEN LEVDA KROPPENS BETYDELSE FÖR DET PROFESSIONELLA

Jag vill nu återknyta till frågan om det reflekterande seminariet kan leda till utvecklandet av ett professionellt omdöme och på vilket sätt fronesis kan tänkas bidra till det. Enligt Aristoteles är dygder något en kan öva upp. Det går att bli bättre på att fälla omdömen om en övar sig på det och reflekterar över det utfall som olika handlingar ger. Gadamer skriver:

Fastän denna dygd (fronesis) i sin tillämpning betyder att man skiljer det som låter sig göras från det ogörliga är den inte bara praktisk klokskap eller allmän påhittighet. Att skilja det görliga från det ogörliga betyder också att skilja det lämpliga från det olämpliga och förutsätter därför en moralisk hållning, som en sådan tillämpning samtidigt utvecklar. (Gadamer, 1997, s. 37)

Enligt Gadamer utvecklas den moraliska hållningen av att användas. Att iscensätta ett ”som om” i syfte att utveckla studenternas professionella omdöme är inte bara att locka dem till allmän påhittighet eller klokskap, det är att öva sig på att skilja ut det lämpliga från det olämpliga, det görliga från det ogörliga. Eftersom professionellt omdöme kräver både kunskaper om och i professionen, klokhet och moralisk kompass, så behöver studenterna få möta komplexa, mångfacetterade exempel och ges möjlighet att stanna upp inför dem och känna efter vad som skulle vara det klokaste att göra i situationen.

Jag önskar och hoppas att vi på utbildningen kan uppmuntra studenterna att använda sitt känsloliv som en resurs i sina studier. Alltid. Inte som i att gå runt och ”känna efter” hur det som händer i vardagen känns utan för att utveckla sitt kritiska tänkande och sitt omdöme. Det är min övertygelse att förnuftet behöver vägledning av känslan för att en skall kunna ta kloka beslut. Att både förhålla sig till exempelvis omsorg som en praktik och samtidigt använda sitt känsloliv i samma praktik är inte en motsättning. Tvärt om. Aristoteles menar att vi kan klara att handla klokt bara genom att lita till både vårt förnuft och vår känsla. Ingela Josefson (1998) skriver med stöd av filosofen Marta Nussbaum att Aristoteles inte gör någon ”skarp åtskillnad mellan kunskap och känslor”.

En person med praktisk insikt odlar känslomässig öppenhet och lyhördhet inför mötet med nya situationer. Ofta är det hennes engagerade lyhördhet och inte hennes distanserade tänkande som leder henne till den rätta insikten. Om vi utför en handling utan känslor är vi enligt Aristoteles mindre dugliga personer än om valet görs med känslor. Utan känslor fattas en del av urskillningsförmågan. (Josefson, 1998, s. 33)

Josefson pekar här på att Aristoteles manar oss att känna oss fram, använda vårt eget känsloliv för att ta så kloka beslut som möjligt. Eftersom mellanmänskliga yrken sällan förhåller sig till situationer som är endimensionella i bemärkelsen att det går att med lätthet avgöra vad som skulle vara rätt eller fel handlingsalternativ så är urskillningsförmågan central. Det är med andra ord inte alltid säkert att situationen går att reda i så att det blir ”bra” för alla, men situationen måste ändå hanteras och då får en försöka göra så att det blir så bra som möjligt.

Att Aristoteles betonar känslans betydelse visar som jag ser det dessutom att kroppen hela tiden är ”där” för honom. Känslor känns, och det är kroppen som känner dem. Professionellt omdöme är en bedömning inom yrkesrollen – men Aristoteles visar att yrkesrollen inte är separerad från människan; den levda kroppen, eftersom känslolivet är en av de mest betydelsefulla resurserna i yrken där exempelvis empati, omsorg, rättspatos och mod behövs för att klara arbetsuppgifterna.

REFLEKTION OCH LEVD KROPP

Min förståelse av vad det är att vara ”människa bland människor” och ”levd kropp” innebär att jag tänker att studenterna redan har många resurser som behövs i det professionella yrke de utbildar sig till (Husserl, 2004). De har ett känsloliv, de har omdömesförmåga inom de verksamheter de varit engagerade i tidigare, de har (förhoppningsvis) humor, de har ett samvete och etiska värderingar. Det yrke de är på väg emot är något de helt säkert har mött i någon form och de har idéer om sig själva som en person som skulle kunna göra nytta i den yrkesrollen. Dessa idéer är kanske något de omvärderar under sin utbildningstid, men det finns säkert en slags längtan eller åtminstone idé om att vilja bli en ”bra” företrädare för yrket hos de allra flesta som påbörjar en längre högskoleutbildning. De står, som vi alla, redan i en relation till världen. De förstår världen. Det som är grundläggande för att kunna utveckla ett professionellt omdöme bär de alltså redan med sig.

Att tänka analogiskt beskrivs av filosofen Kjell S. Johannessen (1999) som att använda olika förhållanden som jämförelseobjekt och därmed vinkla den situation en är i så att en annan handlingsmöjlighet öppnas, till skillnad från reflektionen som är knuten till begrepp och därför språkliggjord. Jag har använt analogiskt tänkande när jag undersökt förskollärares kroppsliga kunskaper, och den verksamhet jag hade som bas var min egen yrkesverksamhet som dansare och danspedagog (Pröckl, 2020). På liknande sätt har studenterna jag möter kunskaper och erfarenheter från olika praktiker. De kanske har varit fotbollstränare, vårdbiträden, bussförare eller har en farmor med demenssjukdom. De har alla gått i skolan och de har alla relationer med andra människor som kan vara bra eller dåliga. Det är det jag menar med att de har levda erfarenheter, i sin levda kropp, som kan vara användbara för att utveckla ett professionellt omdöme i en verksamhet de ännu inte har direkt erfarenhet av. Jag vill emellertid peka på att levd erfarenhet också kan ställa sig i vägen för utvecklandet av ett professionellt omdöme om erfarenheterna får stå oemotsagda – reflektion behövs alltid. Analogier är alltså ingen quick fix, utan ett sätt att tänka.

Fantasi, nyfikenhet och leklust är viktiga ingredienser i seminarierummet (Alsterdal, 2016). Inte på något tramsigt vis, utan på fullaste allvar. Genom nyfikenhet och fantasi ringas frågor in och saker kan ställas på sin spets för att synliggöra områden som kanske kan omfatta dilemman, som områden där olika värden ställs emot varandra (Gunnarson, 2019; Victor Tillberg, 2014). Exempelvis tystnadsplikten mellan myndigheter kontra behovet av samverkan, eller individens behov kontra gruppens. Eller vårdnadshavares bild och skolans bild av ett barns behov. Vad är det för omdöme som behövs i så svårnavigerade farvatten (Bornemark, 2020)? Vilka frågor kan vi ställa oss och vad behöver den kunna som skall handla i en sådan situation? Vilka möjliga handlingsalternativ kan träda fram? När vi reflekterar över dilemman som kan uppstå eller avvägningar som kanske behöver göras i en verksamhet kan vi kanske inte förstå hur det skulle kännas att vara i en sådan situation ”på riktigt” men vi kan ibland med fantasins hjälp göra analogier till andra verksamheter vi varit i. Verksamheter där vi faktiskt har erfarenheter och kunskaper som bottnar.

Jag tror att övandet som sker i ett ”som om”-tillstånd (oaktat metod) har en förberedande potential att utveckla det professionella omdömet. Jag tror alla former av reflektioner, dramatiseringar, forumspel och skrivande kan vara hjälpsamt även om ”som om”-situationen inte fullt ut motsvarar den komplexitet som yrket kan omfatta. Men det som görs i övningar och reflektioner är å andra sidan inte heller på låtsas. Vi talar om det svåra och komplexa, i lugnt tempo. När det personligt erfarna ställer sig i vägen för de krav på professionalitet som yrket ställer kan vi diskutera detta under stressfria förhållanden. Vi kan lämna situationen i oenighet eller förvirring och återkomma till den vid nästa seminarium. Vi pekar ut områden i det mellanmänskliga som ofta behöver speciell omsorg, där omdömet kommer att spela roll. Vi undersöker begrepp och perspektiv som kan hjälpa till att reda ut situationer och strukturer och som kan vara användbara i praktiken. Dessutom är processen att öva sig, tänka analogiskt, reflektera och sätta ord på fenomen i sig ett sätt att utveckla det professionella omdömet. Att öva på allt detta bidrar förhoppningsvis till att studenterna mot slutet av utbildningen hittar sin egen väg fram till just sin kostym.