LÄRAREN SOM REFLEKTERANDE PRAKTIKER
En stor del av lärares arbete handlar om att reflektera över praktiken, över hur undervisning ska genomföras. Det innebär att läraren behöver inta och omfamna ett reflekterande tankesätt inom ett fält av möjligheter (Bourdieu, 2004) men även uppmuntra studenter till att reflektera. Undervisning handlar således i stora drag om en process där ett fokus bör ligga på vad studenten lär och inte på vad läraren undervisar om. Eller för att uttrycka det annorlunda och mer specifikt; undervisning kan förstås som en praktik där reflekterande processer leder till att även studenter genomför ett reflektionsarbete, något som i sin tur med stor sannolikhet leder till ett ökat studentengagemang (Rodgers, 2002). Det är även reflektionsprocesser som hos studenterna kan utvecklas till ett professionellt omdöme, viktigt inom de flesta professionsutbildningar. I denna text reflekterar jag kring hur en sådan process, ett reflektionsarbete, kan gå till i praktiken genom att diskutera ett praktiskt undervisningsexempel. I texten resonerar jag kring hur lärare inom högre utbildning kan använda en värderingsövning som ett verktyg och en utgångspunkt för att introducera en kurs och dess litteratur. Övningen används för att väcka engagemang, stimulera till reflektion och för att kanske även på så vis bidra till att utveckla ett professionellt omdöme genom lekfullhet.
Läraren behöver, som reflekterande praktiker (Schön, 1987) utöver en djup kunskap inom sitt ämne även en god inlevelseförmåga samt en förmåga att fundera över hur och på vilka sätt temat och litteraturen för en kurs kan göras mer begriplig för studenter (Larrivee, 2008). För att öva reflektionsförmågan kan läraren ibland behöva förhålla sig mer kreativ och experimentell till sin undervisning och våga pröva, testa och utforska sin egen praktik. Denna reflektionstext behandlar ett sådant prövande, ett prövande av att aktivera studenters minnen genom en värderingsövning och genom dessa synliggöra tematiken för kursen som ska introduceras. Även om texten tar sin utgångspunkt i ett exempel från en kurs inom lärarutbildningen är prövandet och utforskandet samt tanken om att gå vägen genom ett lekfullt utforskande av de egna erfarenheterna mer allmängiltig för undervisning.
En vanlig utgångspunkt för att reflektera och utveckla ett professionellt omdöme är att låta studenter arbeta med mer eller mindre autentiska fallbeskrivningar (så kallade cases). Det är en arbetsmetod som är vanlig inom ett flertal professionsutbildningar och tar sin utgångspunkt i tanken om att lärande inte kan frikopplas från livet. Undervisning behöver ske ”via livet” (praktiken) för att begrepp (teori) ska kunna levandegöras (Allwright, 2003). Genom att låta studenterna arbeta med fallbeskrivningar och koppla dessa samman med teori möjliggörs en djupare förståelse av praktiken och de val som den professionella kan behöva göra, vilket i sig kan leda till en ökad förmåga till att utveckla ett professionellt omdöme inom den profession som studeras (jämför Schwarz, 2021). Genom att reflektera kring och även diskutera autentiska fall ges studenten möjligheter till att testa teoretisk förståelse, analysförmåga samt pröva begrepp på mer eller mindre autentiska situationer. Vidare ges studenten via arbetet med fallbeskrivningar möjligheter till att utveckla sitt kritiska tänkande och en chans att träna empatisk förmåga genom att lyssna in andra studenters synpunkter och deras vägar till lösningar. Att utveckla en inlyssnande och empatisk förmåga är viktigt för att utveckla ett professionellt omdöme, och som ett möjligt komplement till att arbeta med fallbeskrivningar kan därför värderingsövningar som väcker emotioner och minnen vara ett lämpligt pedagogiskt verktyg (Byréus, 2012; Katz & Dach, 2017; Steinberg, 2020). Att arbeta med värderingsövningar inom en pedagogisk praktik ger även möjlighet att lyssna till flera perspektiv. I nästföljande del ges ett exempel på hur en värderingsövning kan inleda tematiken till en kurs men innan dess något kort om värderingsövning som pedagogiskt verktyg.
VÄRDERINGSÖVNING SOM PEDAGOGISKT VERKTYG
Värderingsövningar används vanligtvis för att aktivera deltagare samt för att föra in nya perspektiv genom att deltagarnas tankar lyfts fram via att de får ”provprata” och ”provtänka” kring tematiken (se även vidare i Steinberg, 2020 som beskriver värderingsövningar som metod i mer detalj). För att resultatet av en värderingsövning ska bli så bra som möjligt är det viktigt att läraren under hela övningen uppmuntrar till att alla val eller svar är rimliga samt att alla deltagare respekterar de åsikter och tankar som uttrycks. Detta kan vara en utmaning, läraren behöver därför vid övningens start vara tydlig med att var och en är ansvarig för sina åsikter samt att det är viktigt för övningens skull att gruppen inte fastnar i en diskussion kring vad som är rätt eller fel. Vidare är det viktigt att läraren betonar att det är tillåtet att ”passa”, det vill säga att alla har rätt att avstå från att säga något samt att det även är helt okej att ändra åsikt. Det går naturligtvis även att ställa frågor till andra deltagare men läraren behöver som ovan nämnt vara tydlig med att det är viktigt att inte fastna i en diskussion under övningens gång, det vill säga det är viktigt att läraren som vill använda värderingsövningar som pedagogiskt verktyg tänker igenom hur och varför och sätter tydliga ramar för övningens genomförande inför gruppen (se vidare i Byréus, 2012 som utförligare bland annat beskriver fallgropar med metoden).
Om en värderingsövning används i en större grupp kan det även vara lämpligt att som lärare låta deltagarna först diskutera i mindre konstellationer, i så kallade ”bikupor” med den eller dem som har placerat sig närmast innan diskussioner öppnas upp för att föras i den större gruppen. Genom att diskutera i par eller i bikupor får samtliga deltagare en möjlighet att sätta ord på sina tankar, även om de sedan bestämmer sig för att de inte vill dela dessa med samtliga i gruppen.
Trots att värderingsövningar som pedagogiskt verktyg kan ha vissa utmaningar möjliggör de ett ökat studentengagemang. De ger en möjlighet till studentinflytande över såväl undervisning som lärandeprocesser, aspekter som Healey et al. (2014) menar är av vikt när undervisning inom högre utbildning ska utformas. Arbetet med värderingsövningar kan även bidra till att gruppens sammanhållning stärks genom att deltagarna lär känna varandra bättre, vilket i sin tur ger en god grund för ett bättre seminarieklimat.
För att fördjupa diskussionen kring vilka möjligheter värderingsövningar som pedagogiskt verktyg kan ha kommer jag nu att använda ett eget exempel hämtat från min egen undervisningspraktik. I exemplet har övningen anpassats till kursens tematik ”god undervisning” och till ett antal begrepp hämtade från den litteratur som finns på kursen.
Att arbeta med värderingsövningar som en ingång till kursens tematik
Värderingsövningar lämpar sig väl att användas som en engagerande övning för att exempelvis introducera studenterna till en kurs, ett ämnesområde, en frågeställning eller ett tema. Värderingsövningar kan även användas under kursens gång eller som en avslutande övning, då för att låta studenter gemensamt reflektera över vad de lärt sig. Det som sätter ramar för hur värderingsövningar kan användas är den fantasi och vilja till experimentlusta som finns hos läraren. I nästa del följer ett exempel på hur en värderingsövning kan användas för att initiera ett tema för en kurs och därmed även för att engagera studenterna redan från start. Övningen utgår från att studenterna får använda egen erfarenhet och då specifikt egna minnen av situationer där de uppfattat att skolan varit ”rolig” och ”intressant” för dem som elever.
Den beskrivna övningen är ett praktiskt exempel, hämtat från min egen undervisningspraktik. Den kurs där värderingsövningen används är en kurs, Undervisningens teori och praktik, 7,5 högskolepoäng, som ges inom ramen för lärarutbildningens utbildningsvetenskapliga kärna. Under denna kurs ska studenterna reflektera över det växelspel som uppstår i att ha kunskap om undervisning och ett kunnande i undervisning. Kursen är trots betoningen på praktik i sitt namn teoritung vilket gör det extra viktigt att försöka engagera studenterna i kursens tematik från start. I exemplet används värderingsövningen som en ”igångsättare”, som ett sätt att få studenterna att påbörja en reflektion kring undervisning för att på så vis öka deras medvetenhet kring vad som har betydelse för att undervisningen ska bli just ”god”. Den redogörelse av övningen som nu följer är ingående för att ge möjlighet för läsaren att själv med ett mått av kreativitet och experimentlusta kunna anpassa och använda övningen inom sin egen undervisning.
Ett praktiskt exempel
Kursen inleds med en föreläsning som lyfter aspekter av skillnaden mellan kunskap om och i undervisning. Efter föreläsningen följer ett introducerande seminarium där värderingsövningen inleder den första delen av seminariet, med en tanke om att få i gång studenternas tankar kring vad som kan vara av betydelse för att skolan ska uppfattas som rolig och därmed möjligen undervisningen som ”god”. Inledningsvis ombeds studenterna att för en kort stund sluta sina ögon (om de är bekväma med det) och fundera över hur det var för dem själva när de gick i skolan. Här försöker jag anpassa övningen och måla upp en bild av att de är 8–9, 10–12, 14–15 eller 16–17 år gamla (beroende av åldern på de elever ska undervisa) när jag ber dem att fundera över tider, dagar eller situationer då de verkligen gillade att gå till skolan. Jag ber dem försöka att sätta ord på vad som gjorde det roligt och vilka känslor de minns att de hade.
Efter att de fått betänketid, ber jag dem nu välja ett sammanfattande ord för de tankar som väckts, orden är nedskrivna på lappar: relationer, bra ledarskap, höga förväntningar, god struktur, bra disciplin, goda ämneskunskaper, differentierade arbetsmetoder eller övrigt. Det är ord som stämmer väl överens med aspekter av den ”goda undervisningen” som lyfts i kursens litteratur. Detta vet studenterna ännu inte då de inte hunnit läsa all litteratur utan här blir uppgiften att utgå från de egna minnena och den känsla som uppstod då skolan var rolig eller extra intressant. Medan jag pratar placerar jag ut lapparna ut i olika delar av salen och jag betonar även att de nu får tolka orden på lapparna, att det inte finns några ”rätt eller fel”. Att det handlar om en känsla som väckts i dem utifrån minnet och alla har rätten till sitt eget minne men att de gärna får motivera sitt val. När alla lappar är utplacerade ber jag studenterna att förflytta sig till den lapp med det ord som stämmer bäst överens med det minne de har av varför det var roligt att gå till skolan. När de valt ett ord och ställt sig där, får de prata en stund med den som står närmast om varför de ställt sig vid just detta ord. Om en student hamnat ensam vid ett ord är jag noga med att para ihop denne med någon vid en annat ord för att alla ska ha någon eller några att prata med. Jag är även noga med att själv förflytta mig i rummet och placera mig där det inte står så många studenter eller där någon står ensam.
När studenterna pratat under ett par minuter avbryter jag med att säga att vi ska nu få höra en rad röster kring varför skolan är rolig. Att uppmuntra studenter att dela med sig av sina erfarenheter och respektfullt lyssna till andras erfarenheter menar Rodgers (2002) ger möjligheter till att öka deras förmåga att reflektera över praktiken. I sammanhanget vill jag poängtera att det har en betydelse att jag i övningen ber dem att utgå från ett positivt minne. Med stor sannolikhet är det mindre känsligt att dela med sig av positiva erfarenheter. För den som vill börja med att arbeta med värderingsövningar som pedagogiskt verktyg kan det vara värt att fundera över vilken typ av frågor, teman etcetera ska användas och vad kan konsekvensen bli. Initialt kan det vara viktigt att inte ha för svåra eller tunga ämnen att bearbeta, för att sedan om utrymme finns bygga vidare med mer utmanande frågor eller påståenden.
Genom att de som vill får en möjlighet att berätta om varför skolan är rolig eller intressant har en rad olika tankar framträtt. Jag ber dem fundera vidare över vad de olika tankarna väckt i dem, då i relation till att de nu ska bli lärare och att samtliga av dessa tankar med stor sannolikhet kommer att finnas i deras klassrum bland deras blivande elever. Jag ber dem även reflektera kring hur de tankar som lyfts fram kan relatera till vad ”god” undervisning kan vara. Sammantaget syftar denna reflektion till att studenterna ska påbörja ett utvecklande av sitt professionella omdöme. De behöver som lärare kunna såväl ansvara som svara-an mot den mångfald av röster, tankar och idéer som kan finnas i klassrummet (Aspelin & Persson, 2011).
Under nästa steg av övningen ber jag studenterna att fundera på, nu när de fått höra en mångfald av röster om varför skolan är rolig, om de vill byta plats. Jag påminner dem här om att det alltid är okej att byta åsikt, men även att det är helt okej att stanna kvar. Det vill säga jag påminner om förutsättningarna för värderingsövningen, dess ramar. För den som vill använda sig av värderingsövningar som pedagogiskt verktyg är detta viktigt utifrån att deltagarna annars riskerar att glömma ramarna och villkoren för övningen. Det händer att någon student passar på att byta plats och jag brukar då fråga om de vill dela med sig av varför de valde att byta plats och även här ger dem återigen en möjlighet ”att passa”.
Själva värderingsövningen avslutas sedan på ett av följande sätt: I den första varianten ber jag studenterna att fundera över och sedan välja att placera sig på den lapp de skulle välja idag, nu som lärarstudent. Är det någon skillnad på hur de ser på vad som är roligt i skolan idag mot hur de tänkte som elever? Vad tänker de som blivande lärare är det viktigaste för att elever ska vilja gå till skolan? När studenterna får denna möjlighet väcks nya tankar och intressanta diskussioner. Det är alltid några som bytt plats och oftast har de då ställt sig vid ordet ”relationer”. Övningen synliggör således att de som lärarstudenter lägger stor vikt på att skapa relationer. Även denna del är kopplad till att ge utrymme för mer engagemang, att reflektera över skillnaderna i ett då och ett nu och dess betydelse för hur de ser på undervisning.
I den andra varianten avslutas övningen med att studenterna får samma fråga; vad är viktigt för dig nu som blivande lärare? Men i stället för att be dem gå till en ny lapp alternativt stanna kvar ber jag dem återvända till sin plats och diskutera frågorna med den som sitter närmast. Denna par-diskussion kan sedan om tidsutrymme finns följas upp med att de som vill får dela med sig av sin diskussion. Efter det att själva övningen avslutas kommer en del som är den viktigaste för att utveckla ett professionellt omdöme – nämligen den del där studenterna får en stund att reflektera kring själva övningen.
Studenternas reflektion kring övningen
Genom att övningen bygger på värderingsövning som pedagogiskt verktyg och studenterna ska bli lärare är denna sista och avslutande del av övningen den allra viktigaste. När studenterna nu har återvänt till sin plats ber jag dem att diskutera följande frågor med den som sitter närmast: 1) varför gjorde vi denna övning, hur knyter den an till kursens tematik och till att ni ska bli lärare? 2) vilka fallgropar finns det med att göra värderingsövningar liknande denna där deltagare får uttrycka sina egna tankar/åsikter och sedan även rent kroppsligt stå för sina tankar/åsikter och ha dessa som utgångspunkt för en diskussion? En underliggande tanke med den första frågan är att bjuda in studenterna i ett partnerskap (Healey et al., 2014) genom att tillsammans med studenterna reflektera över praktiken. Den andra frågan är av mer metodologisk karaktär och är viktig då de själva en dag som lärare i ett klassrum kanske vill använda sig av värderingsövningar som pedagogiskt verktyg. För att använda värderingsövningar krävs reflektion över vad övningen kan innebära för dem som deltar.
I de diskussioner som följer på den andra frågan lyfter studenterna ofta att det kan finnas risker med att någon elev kan känna sig utpekad. Det är en viktig reflektion att som lärare kunna adressera och hur vi som ledare för övningen kan förebygga är något som behöver diskuteras. Studenterna har oftast noterat att jag rent fysiskt ställde mig vid den student som stod ensam och att jag var noga med att poängtera att de fick passa om de ville. Att förflytta sig genom att ställa sig rent fysiskt på en plats, sätta tydliga ramar för att samtliga ska känna sig inkluderade är viktiga aspekter och diskussionen kan här fördjupas till att diskutera dessa aspekter av den ”goda undervisningen”.
Min reflektion kring övningen
Den ovan beskrivna övningen har jag genomfört under ett par år, med grupper som ska bli alltifrån fritidslärare till ämneslärare och det blir nästan vid varje tillfälle en ganska bra spridning över vid vilka teman studenterna väljer att ställa sig samt goda inledande diskussioner kring vad skolan och den ”goda undervisningen” ska syfta till som sedan under kursens gång kan fördjupas och förtydligas via litteraturen. Vid varje tillfälle finns det alltid ett par studenter som väljer att ställa sig i det ”öppna hörnet”, på den lapp där det står ”övrigt”. Som en sorts en cliffhanger väljer jag att låta studenterna som står i det öppna hörnet berätta om sitt val allra sist. Studenterna lyfter alltifrån att de ställt sig på denna lapp för att de inte kunde välja – allt var viktigt till att de gick till skolan för kompisarnas skull eller att det inte fanns något i deras skoltid som var bra. Det sistnämnda kan behöva kommenteras då utsagor av denna typ kan vara viktiga för läraren att härbärgera i klassrummet vilket även föranleder att det är viktigt att poängtera att när värderingsövningar används som pedagogiskt verktyg behöver läraren närvara i klassrummet och vara uppmärksam på vad studenterna lyfter fram och vill diskutera i relation till de teman som presenteras.
Det är tydligt att övningen väcker en hel del minnen till liv, då även minnen av negativ karaktär, trots att värderingsövningen ramas in med att fundera över varför det var roligt att gå till skolan. Att skolan kan vara annat än rolig är dock en viktig aspekt att lyfta fram, troligen har de flesta av studenterna fler positiva än negativa minnen av sin skoltid med tanke på att de nu valt att bli lärare vilket leder till att när kommentarer som: ”det fanns inget i skolan som var roligt” blir det extra viktigt att diskutera dessa i förhållande till förståelsen av den kommande professionen.
DISKUSSION OCH LÄRDOMAR
Genom att fokusera studenternas egna erfarenheter via de minnen som framträder via övningen ges sedan en bra ingång till de teman som tas upp i kursens litteratur kring vad ”god undervisning” är. Via arbetet med värderingsövning som pedagogiskt verktyg ges således en möjlighet till att på ett konkret och relativt enkelt vis låta studenterna bli mer aktiva och delaktiga i undervisningen, något som Healey et al. (2014) menar är väsentligt och betydande för att utvecklas professionellt.
Att använda en värderingsövning som bottnar i de egna erfarenheterna ger även möjligheter till att som student (och lärare) få ta del av olika perspektiv och ger möjligheter till att diskuskutera. Att få diskutera undervisning är viktigt för att utveckla ett mer reflektivt förhållningssätt till praktiken vilket i sig verkar för att utveckla ett professionellt omdöme. Ytterligare en aspekt av att arbeta med värderingsövningar är att de kan bidra till en större förståelse för andra perspektiv och därmed till ett mer demokratiskt klassrum. Att arbeta med värderingsövningar liknande den som beskrivs kan med andra ord ge studenter möjligheter till att reflektera över sin egen roll i förhållande till det professionsprogram de valt att studera. Övningen kan även leda till en ökad förståelse för andras perspektiv vilket enligt Tange och Jensen (2012) är viktigt för att motverka nidbilder.
De emellanåt ganska intensiva diskussioner som värderingsövningar leder även som jag ser det till ett mer aktivt lärande för studenten, främst genom att ett utbyte av erfarenheter sker. Genom att studenterna får ta del av en rad olika röster och även får reflektera tillsammans kring möjligheter och fallgropar med övningen kan nya lärdomar nås. Med lite uppfinningsrikedom kan värderingsövningar anpassas till en rad olika teman inom kurser, de kan även med stor sannolikhet anpassas för att bearbeta begrepp som annars kan vara svåra att få fatt i för studenter. I synnerhet tänker jag att värderingsövningar är som i det beskrivna exemplet ett bra pedagogiskt verktyg för att inleda ett tema eller en kurs, kunna närma sig begrepp som är användbara för att förstå tematiken inom en kurs även då studenterna kanske inte har hunnit införskaffa så stora kunskaper via kursens litteratur, genom ord, begrepp och tankar som kan knytas till egna erfarenheter och minnen. Vidare kan ett arbete med värderingsövningar som pedagogiskt verktyg även ge möjligheter att fler studenter ska våga säga sin mening och våga delge sina tankar. Värderingsövningen ger således en möjlighet för fler röster att höras och för flervägskommunikation (Tange & Jensen, 2012).
I det givna exemplet ges studenterna en möjlighet att reflektera över vad ”god undervisning” är, andra teman kan bearbetas på liknande vis. När lärare väljer att arbeta med värderingsövningar som pedagogiskt verktyg är det viktigt att poängtera att det är diskussionerna som är den viktigaste delen, det är i dessa som studenterna och även läraren kan få fördjupade insikter. Det är i diskussionerna som det gemensamma sökandet efter kunskap sker, då främst genom att gemensamt reflektera över erfarenheter via minnen och koppla dem samman med begrepp eller teman vilket även kan vara en grund för att utveckla ett professionellt omdöme.
Sammanfattningsvis vill jag poängtera att när vi som universitetslärare kan utforma en undervisning som utgår från egna erfarenheter för att fördjupa läsning samt introducera begrepp och teorier ges möjligheter för fler studenter med varierande familjebakgrunder att delta. Oavsett hur vi som lärare förstår vilka förkunskaper studenter bär med sig är det viktigt att vi undervisar och utformar uppgifter på ett sådant vis som gör det lättare för studenter att förstå begrepp och teorier. Uppgifter som redan från start förmår greppa tag i studenten via de egna erfarenheterna har en större möjlighet att även skapa en bredare förståelse.
REFERENSER
- Allwright, D. (2003). Exploratory practice: rethinking practitioner research in language teaching. Language Teaching Research, 7(2), 113–141.
- Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Studentlitteratur.
- Bourdieu, P. (2004). Science of science and reflexivity. The University of Chicago Press.
- Byréus, K. (2012). Kreativa metoder för grupputveckling och handledning. Liber förlag.
- Healey, M., Flint, A. & Harrington, K. (2014). Engagement through partnership: students as partners in learning and teaching in higher education. The higher education academy.
- Katz, S. & Dach, L. A. (2017). Professionsutveckling och kollegialt lärande: framgångsstrategier och utvecklande av motstånd (Vol. Natur och kultur). Stockholm.
- Larrivee, B. (2008). Meeting the challenge of preparing reflective practitioners. The New Educator, 4(2), 87–106. https://doi.org/10.1080/15476880802014132
- Rodgers, C. (2002). Seeing student learning: teacher change and the role of reflection. Educational Review, 72(2), 230–253.
- Schwarz, E. (2021). “To act as one body”: Collective and embodied judgment within professional action and education. I Loftus, S., Kinsella E. A. (Red.), Embodiment and professional education: body, practice pedagogy. Springer.
- Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. Jossey-Bass Inc Pub.
- Steinberg, J. (2020). Aktiva värderingar. Gothia Kompetens.
- Tange, H. & Jensen, I. (2012). Good teachers and deviant learners. The meeting of practices in university level international education. Journal of Research in International Education, 11(2), 182–193.