INLEDNING
Att universitet och högskolor samverkar med och bör samverka med omgivande samhälle råder det sällan tvivel om. Det är sedan länge etablerat att kunskapsproduktion som sker vid våra lärosäten ska komma till nytta i samhället (Benner & Sörlin, 2015). Hur vi beskriver och föreskriver samverkan har emellertid förändrats. I högskolelagen har innebörden av samverkan ändrats från att ha som syfte att sprida kännedom om forskning och vara nyttiggörande genom den så kallade tredje uppgiften till att betona ett ömsesidigt utbyte (Högskolelagen, 1992:1434). Definitionsförändringen pekar på att roller och maktförhållanden har förändrats från en enkelriktad till en ömsesidig praktik. I forskningspropositionen från 2016 föreslogs satsningar som ska lägga grunden för en långsiktig och gränsöverskridande samverkan mellan lärosätena och omgivande samhälle och stärka ”innovationskraften” (Regeringens proposition, 2016/17:50). Det finns många uttryck idag för hur universitet och högskolor samlar sina krafter i samverkansfrågan. Samverkansenheter och arbetsgrupper etableras, samverkanskoordinatorer rekryteras, samverkanskurser skapas, nätverk bildas och möten, workshops och evenemang som belyser vikten av samverkan arrangeras.
Den förändrade synen på samverkan har varit föremål för livlig debatt i media och konsekvenserna av ökande krav från politiskt håll har kritiserats (jfr Brechensbauer et al., 2019a). Kritiken har bland annat handlat om att det är oklart vad det ska samverkas om, i vilken omfattning det ska ske och vilka krav som ställs på den enskilda aktören. Vidare har formaliseringen kring samverkan inom akademin väckt frågan om samverkan är ett mål eller medel (Källström, 2022; Lindh, 2019), och en mer forskningsbaserad kunskap om samverkan har efterlysts (Jonsson et al., 2021). I kölvattnet kan vi även urskilja vetenskaplig litteratur som analyserar såväl fenomenet samverkan som den kritiska svenska debatten (Brechensbauer et al., 2019b). Även i våra grannländer har den mångtydiga innebörden av begreppet granskats och studier från Finland och Norge har belyst de spänningar som tillämpningarna av ”tredje uppgiften” skapat inom akademin (Montonen et al., 2021; Sataøen, 2018).
Den här artikeln bygger vidare på den begynnande problematiseringen av samverkan inom högskolevärlden. I likhet med de ovannämnda finska och norska studierna utgår vi från begreppet ”gränsobjekt” för att förstå komplexiteten i de satsningar på samverkan som pågår. Vi vill också bidra till den mer generella kunskapen om gränsobjekt eller ”boundary objects” (Star, 2010; Star & Griesemer, 1989). Ett ”gränsobjekt” eller ”gränssättande objekt” som det också kallats (Augustinsson & Blix Germundsson, 2020) kan tolkas som ett fenomen, begrepp eller föremål – abstrakt eller konkret – som samlar aktörer med olika intressen men som samtidigt har ett gemensamt mål. Ett gränsobjekt har egenskapen att det översätter kunskap mellan olika sociala världar så att förståelsen av objektet i fråga enar aktörerna på ett abstrakt plan, samtidigt som det öppnar upp för en mångfald av särskilda och lokala tolkningar.
Gränsobjektets vaga och formbara karaktär möjliggör olika översättningar utifrån intressenternas olika föreställningar, men är samtidigt tillräckligt robust för att aktörerna ska bibehålla en upplevelse av gemensamma intressen och mål. Gränsobjekt understödjer på så sätt en form av försoning eller tillräcklig överenskommelse för att samarbetet ska kunna fortsätta. Ett gränsobjekt behöver vara tillräckligt vagt för att ena, men då vagheten börjar konkretiseras och olika lokala och särskilda tolkningar får större utrymme i diskussionerna kan det medföra oklarhet, förvirring, och kanske undvikande.
Det är just vagheten kring begreppet samverkan som väckt vårt intresse för att se vad som händer när samverkan börjar konkretiseras i handlingsplaner, dokument och kurser. I likhet med de studier som fokuserar på ”tredje uppgiften” i Finland respektive Norge (Montonen et al., 2021; Sataøen, 2018) menar vi att gränsobjekt kan vara ett lämpligt verktyg för att fånga in och analysera samverkan som policy. Genom att illustrera hur två svenska lärosäten arbetar med samverkan vill vi belysa samverkanspolicyn i praktiken. Mer specifikt är vårt syfte med studien att analysera processen i vilken samverkansfrågan formaliseras och institutionaliseras vid svenska lärosäten genom att ställa följande frågor: Hur framställs och formaliseras samverkan? Hur konkretiseras samverkan? Vilka kompetenser och kunskaper framhålls som centrala vid samverkan?
GRÄNSOBJEKT
Susan Leigh Stars och James R. Griesemers kunskapssociologiska och historiska analys av ett samarbete kring ett amerikanskt zoologiskt museum kan betraktas som en föregångare för studier om gränsobjekt. Sedan deras välciterade artikel från 1989 har gränsobjekt eller ”boundary objects” studerats inom en mängd olika områden. Det kan vara studier som belyst hur begrepp fått stor spridning inom vissa kunskapsområden under relativt kort tid, som till exempel ”resiliens” (Baggio et al., 2015; Brand & Jax, 2007), ”ekosystemtjänster” (Abson et al., 2014), ”integrerad vård” (Allen, 2014) och ”strategiverktyg” (Spee & Jarzabkowski, 2009). Ett exempel inom högskolesektorn är, förutom de två studier av ”tredje uppgiften” som nämndes inledningsvis, en norsk studie av datahanteringsplaner (DMP) (Kvale & Pharo, 2021). Studien belyser forskares, administratörers och policyaktörers perspektiv på mål, användningen av och förhållningssättet till DMP. Författarna till artikeln betonar och illustrerar att samarbete kring ett gränsobjekt inte behöver betyda konsensus utan att det tvärtom kan råda många olika och lokala tolkningar.
Star och Griesemer betonar också gränsobjektets grundläggande ambivalens:
Their boundary nature is reflected by the fact that they are simultaneously concrete and abstract, specific and general, conventionalized and customized. They are often internally heterogeneous (Star & Griesemer, 1989, s. 408).
Utifrån den här tolkningen betraktas gränsobjekt som ett fenomen som uppstår under vissa sociala omständigheter, vilket kan ha såväl positiv som negativ inverkan på samarbetet (Allen, 2014; Carlile, 2002; Fox, 2011). Gränsobjekt presenteras inte sällan som en konkret metod för dialog och även som en praktisk lösning på samverkans utmaningar. Det föreskrivande perspektivet har emellertid sina begränsningar, då gränsobjekt som ”föreslås” många gånger är ideologiskt och politiskt färgade. En del forskning har belyst hur gränsobjekt, som exempelvis begrepp som används i såväl policy- som vetenskapliga sammanhang, ofta inrymmer normativt föreskrivande såväl som analytiskt deskriptiva anspråk (Brand & Jax, 2007). Föreningen av det normativt och ideologiskt hållna med det kritiskt vetenskapliga och analytiska medför en dubbeltydighet. Den normativa framtoningen i vissa typer av gränsobjekt kan förstärka den övergripande ideologiska ram som enar aktörer. Samtidigt, vilket Brand och Jax (2007) lyfter fram i sin studie, kan det skymma sikten och även hindra ett vetenskapligt förhållningssätt och kritisk diskussion.
I den här studien analyserar vi en formaliseringsprocess och den strävan efter enighet som karaktäriserar policyn och praktiken kring samverkan, det vill säga ambitionen att samverka om samverkan. Vi betraktar och analyserar således samverkan som ett framväxande gränsobjekt. Utifrån det här perspektivet är de politiska initiativen och de många olika, ofta oklara och vaga definitionerna av begreppet intressant. Manualer, föreskrifter och rekommendationer kring hur vi bör samverka, det vill säga en formalisering och artikulering av samverkansprocessen som sådan, bidrar till att samverkan alltmer framstår som ett mål såväl som medel, och förutsättningarna blir än mer komplexa.
När det gäller begreppet ”samverkan” tycks det finnas en överenskommelse på ett abstrakt plan, men inte nödvändigtvis på det mer konkreta planet. Det behöver inte innebära någon oenighet men inte heller enighet. I likhet med de studier som lyfter fram och konstaterar att typiskt för gränsobjekt är att det råder delade meningar mellan olika intressenter (se exempelvis Allen, 2014; Carlile, 2002; Fox, 2011; Kvale & Pharo, 2021) ställer vi oss frågan vad som förblir vagt i det snäva mellanrummet mellan enighet och icke enighet. På så sätt vill vi också peka på det som möjligtvis undviks i diskussionen om samverkan och samverkanskompetens då diskussionen börjar närmar sig konkretion, specificering och operationalisering. I förlängningen frågar vi oss också vad som eventuellt blir alltför konkretiserat eller alltför operationaliserat, och därmed riskerar att underminera den delikata vagheten. Vagheten, menar vi, kan ha betydelse för att aktörerna ska kunna förenas.
METOD
Vi har analyserat ett begränsat material från två svenska lärosäten. Det ena är ett äldre universitet och det andra en nyare högskola. Vi har här valt att kalla dem Universitetet respektive Högskolan. Även om vi inte avsett att göra en jämförande analys har vi valt två lärosäten som speglar olika förutsättningar. Det har en relevans i sammanhanget att det ena är ett traditionellt forskningstungt universitet och det andra en mindre högskola, då vi har antagit att krav på samverkan kan se olika ut. Exempelvis förväntas ofta högskolor ha en starkare regional koppling än universiteten (Montonen et al., 2021; Sataøen, 2018). Tidigare studier har visat att det kan finnas en skillnad mellan högskolor och universitet kring förståelsen av begreppet ”anställningsbarhet” samt kopplingen mellan forskning och undervisning (Macheridis et al., 2020). Det tycks finnas en högre förväntan på en praktisk nyttoaspekt inom undervisningen vid högskolor och den humboldtska bildningstraditionen är möjligtvis inte lika framträdande som vid mer forskningsintensiva universitet. Det, menar vi, kan även ha relevans för föreställningar om samverkan.
Material
Dokumentmaterialet består av rapporter om samverkan, strategidokument kring samverkan, material som kursbeskrivningar av samverkanskurser samt tjänstebeskrivningar och utlysningstexter för samverkanskoordinatorer (se tabell 1). Intervjuerna har varit samtalsintervjuer med öppna frågor omkring personernas roll och erfarenhet av samverkan. Intervjuerna var med tre personer som arbetar med samverkansuppdrag operativt och strategiskt på de båda lärosätena. Vi har i texten avidentifierat dem så långt som det är möjligt och har gett dem fingerade namn. Lärosätenas egna dokument är delvis avidentifierade då de här används som empiriska illustrationer. Observationerna har varit deltagande och kan betraktas som autoetnografiska då de inte utförts i syfte att observera.
| Universitetet | Högskolan | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Projekt | Policy-dokument | Information/Koordinatorer | Projekt/KURS | Policy-dokument | Information/Koordinatorer | ||
| Utbildning-allmänt | 7) 8) 11) 12) | 9) | Utbildning-allmänt | 2) | 3) | 4) 5) | |
| Forskning-allmänt | 10) | 6) 7) 8) 11) 12) | 9) | Forskning-allmänt | 2) | 1) 3) | 4) 5) |
1) H, Anställningsordning
2) H, Högskolepedagogisk kurs
3) H, Strategi. Större bidrag till vårt samhälle
4) H, Beslut om uppdragsbeskrivning för fakulteternas samverkanskoordinatorer
5) H, Informationslänkar kring Allmänt, Kontakter/Organisation, Finansiering, Forskning
6) U, Anställningsordning
7) U, Strategi för samhällsvetenskaplig fakultet 2021–2026
8) U, Verksamhetsplanen 2022–23
9) U, Samverkanskoordinatorer
10) U, Goda exempel från pågående projekt
11) U, Broschyr i att samverka
12) U, Kartläggning och analys av samverkan (Samhällsvetenskapliga fakulteten)
Analysprocess
Vår empiriska studie av två lärosäten är långt ifrån heltäckande för att belysa fenomenet samverkan i en svensk lärosäteskontext, men vår ambition är att peka på gränsobjektets ambivalenta, dynamiska och situationsbundna karaktär. Generellt sett kan fenomenet samverkan betraktas utifrån två olika ontologiska perspektiv: konflikt- respektive konsensus-teoretiskt (Eliasson-Lappalainen, 1987). Vår ontologiska utgångspunkt är det konflikt-teoretiska perspektivet i betydelsen att vi utgår från att olika tolkningar och förståelse av samverkan kan stå i konflikt med varandra och att konsensus inte nödvändigtvis måste nås (Israel, 1971). Gränsobjekt ser vi som ett teoretiskt begrepp som möjliggör en analys av en social process där aktörer i olika roller förstår, förhandlar och förklarar ett fenomen, ofta i en pendelrörelse mellan enighet och oenighet. Som nämndes ovan ser vi alltså inte gränsobjekt som en praktiskt tillämpbar metod för att samla aktörer i samverkan, utan som ett teoretiskt verktyg för att synliggöra sociala processer. Genom att generera material från olika sammanhang; en högskola, ett universitet, dokument, deltagande vid möte och intervjuer av nyckelpersoner, har vi riktat analysen mot det som formeras, dvs. är under tillblivelse. Analysprocessen kan således beskrivas som företrädesvis induktiv, där empiriska uttryck för det vaga och undflyende banat vägen för en teoretisering kring gränsobjekt.
Utifrån materialet har tre områden, eller teman, framträtt. Det första temat vi presenterar i artikeln är strävan efter gemensamma definitioner av begreppet samverkan. Olika typer av material belyser definitionsambitionen på skilda sätt. Dokumenten synliggör innehållet i det som definieras, och ibland är själva frånvaron av definitioner intressant. Det andra temat vi urskilt är resonemang om samverkanskompetens, vilket kan ses som en form av operationalisering av samverkan på individnivå. I detta tema har vi framför allt fokuserat på kompetensbeskrivningarnas undflyende karaktär. Det var detta tema som först fick oss att teoretisera kring samverkan som gränsobjekt då vi såg oklarheten och de disparata tolkningarna kring samverkanskompetensen som en möjlig analysingång. Det tredje temat i vår analys är strävan efter att konkretisera och mäta resultat av samverkan. Även detta visar på en mångfald av tolkningar kring ett fenomen, i synnerhet när det börjar konkretiseras i mätbara enheter.
SAMVERKAN OM SAMVERKAN
Innan vi fördjupar oss i materialet från de två lärosätena vill vi ge en kort inblick i de olika insatser för att främja och synliggöra samverkan som initierats på nationell nivå. De här satsningarna har inverkan på den lokala nivån, inte minst då engagerade samverkansaktörer ofta åberopar de nationella satsningarna.
”K3-projekten” är ett samlingsnamn för 18 projekt inom ramen för utlysningen ”Utveckling av lärosätenas samverkanskapacitet”. K3 stöds av Vinnova och erbjuder stöd genom att visa exempel och verktyg för att lyckas med samverkan. I rapporter från K3-projekten har behovet av samverkansförmåga och samverkanskompetens identifierats och mätbara indikatorer på denna kompetens tagits fram. Flera initiativ har tagits fram med syfte att gemensamt komma fram till hur samverkan ska värderas och utvärderas. I rapporten Samverkansmeritering (Bergstrand et al., 2021) betonas exempelvis behovet av att definiera begreppet samverkan och vad samverkansuppgiften består i för att kunna utveckla ett meriteringssystem och på så vis identifiera vad samverkansskicklighet är. I ett av K3-projekten, MerSam, bildade ett antal högskolor ett digitalt forum kallat ”Samsynwiki” som ett försök att samla krafterna i arbetet med att skapa en samsyn kring samverkan. Där definieras samverkan så här:
Med samverkan avses ömsesidigt utbyte som förväntas gagna alla inblandade, om än på olika sätt. Universitets och högskolors samverkan är en metod för att uppnå något och inte ett resultat i sig och samverkansaktiviteter organiseras därför olika beroende på vad man vill uppnå (Samsynwiki, 2022).
En fullödig definition av vad samverkan innebär inom universitets- och högskolesektorn tycks saknas. Begreppets relativa vaghet tycks innebära flera utmaningar i den process som vi här beskriver som samverkan om samverkan. Uttrycket ”… en metod för att uppnå något och inte ett resultat i sig …” formulerat i den så kallade Samsynwiki kan tolkas som en påminnelse om en ambition och ett mål, som lätt försvinner ur sikte då etablerandet av samsyn, gemensamma definitioner och stödprocesser börjar framstå som mål i sig själv.
Mot bakgrund av denna nationella satsning att formalisera samverkan kommer vi nedan att belysa hur processen ser ut och tolkas lokalt.
Strävan efter gemensamma definitioner
Universitetet och högskolan svarar upp mot utifrån kommande ideologiska och politiska påtryckningar om att utveckla samverkan, samtidigt som parterna försöker fånga vad det egentligen innebär. Vid de båda lärosätena organiseras och beskrivs samverkan enligt följande:
Vid Högskolan var det tills helt nyligen vicerektor som leder samverkansarbetet med hjälp av en samverkansutvecklare. Samverkansarbetet är indelat i fyra olika områden; samverkan i utbildning och med studenter, i forskning, innovation och slutligen högskoleövergripande samverkan. Inom de fyra olika områdena finns olika kontaktpersoner och deras kontaktuppgifter finns på webben. Det har också inrättats en avdelning för samverkan: ”Samverkan och Innovation”. Denna startade vid årsskiftet 2023. På de olika fakulteterna finns ett antal samverkanskoordinatorer. I deras befattningsbeskrivning lyfts fram att de ska bidra till samverkan, vara med i strategiplanering, vara stöd för fakultetsledning, programområdesansvariga, forskare och lärare, fungera som kontaktperson för externa aktörer samt dokumentera enligt givna riktlinjer och mallar.
I högskolans strategi för 2021–2025 betonas vikten av att främja samverkan. Det antyds redan i titeln ”Strategi 2021–2025. Större bidrag för vårt samhälle”. Ordet samverkan lyfts inom områdena utbildning och forskning och det uttrycks att det ska ske ”djupgående samverkan med aktörer i regionala, nationella och internationella sammanhang”. En av Högskolans vägledande principer är att vara regionalt relevant och främja utvecklingen i regionen.
Vid Universitetet finns en specifik avdelning för samverkan. Den organiseras under universitetsförvaltningen, vilken i sin tur lyder under universitetsledningen. Vid vissa av institutionerna och enheterna finns samverkanskoordinatorer. På Universitets hemsida respektive intranät finns information om samverkan samt kontaktuppgifter till ansvariga personer för samverkan inom universitetet.
Vid samverkansavdelningen kan man också finna en informativ broschyr om samverkan. I denna finns följande definition:
I denna skrift definierar vi samverkan så här: Samverkan handlar om kontakter och aktiviteter som innebär att relationer byggs och kunskaper sprids, utbyts eller gemensamt skapas mellan universitetet och aktörer i det omgivande samhället.
I Universitetets verksamhetsplan för 2022–23 finns även ett avsnitt kring ”samverkan och innovation” i vilket vikten av samverkansstöd lyfts fram samt ett strukturellt/organisatoriskt stöd. Vid de olika fakulteterna finns det än mer riktad dokumentation: I ”Strategi för samhällsvetenskaplig fakultet 2021–2026” står det till exempel:
Utbildningsutbudet ska kännetecknas av bredd och fördjupning, omfatta livslångt lärande och uppdragsutbildning och andelen utbildningar på avancerad nivå ska öka.
Här uttrycks också en ambition att utveckla samverkan med det kringliggande samhället. På hemsidan och intranätet ges också vad man menar är goda exempel på lyckade samverkansprojekt samt hänvisning till exempelvis artiklar och debattinslag kring samverkan.
Definitioner av samverkan finns uttryckligen i strategidokumenten vid de båda lärosätena. När samverkan ska omsättas i praktiken framstår det emellertid som betydligt mer svårfångat. I intervjuer med personer som har ett specifikt uppdrag kring samverkan som samverkansstrateger och koordinatorer blir osäkerheten mer framträdande. En av dem beskriver begreppet som ”glidande”. Annika, som arbetar vid Högskolan, uttrycker sig så här:
Det som betyder samverkan här betyder något annat där. På högskolan behöver vi enas lite kring vad vi menar med begreppet samverkan.
Även om det råder delade meningar om begreppets innebörd tycks det finnas konsensus om att det är viktigt att finna gemensamma begrepp.
Funktionerna samverkansstrateg och samverkanskoordinator är relativt nya vid lärosätena och avsaknaden av arbetsbeskrivningar kan också ses som ett uttryck för utmaningen i att skapa stödprocesser för samverkan, dvs. att konkret samverka kring samverkan. Eva som har en samverkansfunktion vid Universitetet beskriver sin initiala frustration när hon tillträdde sin tjänst:
När jag började här insåg jag att här fanns ingenting formaliserat. Var som att börja vid ett vitt papper, här fanns ingenting. /---/ Det är konstigt kan jag tycka att man inte har mer dokumentation om hur man ska hantera den tredje biten. Det har också bidragit till att det är svårnavigerat. Men många jobbar med det. Kan vi ha en samsyn kring detta? Gemensamma begrepp?
Samverkansstrategerna och koordinatorerna, som har en specifik uppgift att understödja samverkan, betonar att utmaningen vid lärosätena inte är att det finns en brist på samverkan, i alla fall inte när det gäller forskningssamverkan. Annika menar att även om hennes uppgift är att vara en kontaktperson för externa och interna aktörer, en slags spindel i nätet, så verkar forskarna själva ha egna upparbetade kontakter. Eva beskriver också att många forskare är väldigt duktiga på att samverka:
Jag tror så här, jag tror att vi är duktigare på det än vi tror. Problemet är att det inte är systematiserat. Hur ska vi kunna synliggöra det, för oss själva till och med? /---/ Samverkan är ju hela tiden, överallt.
Synliggörandet och att sätta ord på det som redan görs tycks vara en viktig bit i samverkansstödet. Den yttre pressen tycks emellertid vara påtaglig, hon betonar att ”vi har en lag” som säger att vi ska samverka. Och att ”vi måste kunna mäta” att det är just samverkan vi gör.
Generellt kan vi uttrycka det som att samverkan verkar vara något så vanligt och vardagligt att det inte går att greppa trots kraftansträngningar mot en gemensam definition. Gränsobjektets karaktäristiska oklarhet föder frustration vilket genererar försök att tydliggöra det. I den här formaliseringsprocessen, den gradvist uppbyggda stödverksamheten med specifika tjänster, funktioner, och enheter, växer gradvis en samverkansadministration fram. Strävan efter gemensamma definitioner pockar på, men tycks bli extra svårhanterlig när samverkanskompetens kommer på tal, vilket vi kommer att illustrera nedan.
Den undflyende kompetensbeskrivningen
De som arbetar administrativt med samverkan beskriver den egna kompetensen i termer av såväl konkreta uppgifter som speciella egenskaper. Annika, Stefan och Eva har alla tre tidigare erfarenhet av att arbeta med samverkan och beskriver sin egen samverkanskompetens i termer av att vara goda nätverkare, att de har en speciell kommunikativ och empatisk förmåga, att de är nyfikna och har en vilja att förstå andra aktörers perspektiv. Eva uttrycker det:
Jag har kallat mig synapskoordinator. Man måste ha ett genuint intresse för sakfrågorna. Jag tror inte man kan göra det rent tekniskt. Utan man måste ha förståelse för olika logiker, olika språkbruk, olika tempo. Därför bör man vara en duktig kommunikatör.
Förväntas även lärare och forskare vara så kallade synapskoordinatorer med speciell kommunikativ och empatisk förmåga? När frågan kommer in på lärares och forskares samverkanskompetens och samverkansmeriter blir svaren mer trevande och analyserande. Eva, som arbetar vid Universitetet, tolkar det som att svårigheten att få forskarkollegerna att intressera sig för samverkansfrågor bottnar i att det inte anses vara lika meriterande för en forskare att ägna sig åt samverkan som att skriva forskningsartiklar. Fenomenet är inte obekant och Johan Östling skriver till exempel så här i essän De intellektuella och framtidens offentlighet att de mest prestigefyllda anslagen från vetenskapsråden ”kan man möjligen få trots – inte på grund av – sin flitiga samverkan med det omgivande samhället” (Östling, 2019, s. 129). Att samverkan inte alltid prioriteras har också bekräftats av studier som granskat forskningsansökningar (Jonsson & Iwarsson, 2022).
Icke desto mindre formaliseras kraven på att visa upp och dokumentera samverkanskompetens. Ett viktigt medel för lärosätena är att arrangera samverkansarenor, dvs. specifika möten och workshoppar ägnade åt formalisering och konkretisering. Nedan följer ett utdrag från en av författarnas anteckningar från ett sådant möte där lärare och administratörer uppmanats reflektera över sin egen samverkanskompetens.
Det var en utvecklingsdag om samverkan inom Högskolan. Det var cirka 60 personer närvarande, bland andra kvalitetsutvecklare, prorektor, samverkanskoordinatorer från fakulteterna samt gäster från andra universitet. Fokus var på samverkan inom ramen för det så kallade K3-projektet. Deltagarna fick till uppgift att kartlägga sin egen samverkanskompetens genom att markera och gradera olika områden i ett spindeldiagram. Diagrammet visar olika samverkansområden som undervisning, forskning samt innovation och nyttiggörande. Förvirring uppstod: – Vad var det vi skulle gradera? Vid fikat fortsatte diskussionerna. Frågan ställdes om det krävs specifika personliga kompetenser för att samverka. Kollegorna ifrågasatte detta och menade att det inte är i fokus vid kurser om samverkan eller för samverkanskoordinatorernas arbete.
Frågan om kompetenser och vad de förväntas bestå i förblev obesvarad på det här mötet, trots försöken att konkretisera med hjälp av olika slags verktyg. När den här typen av begrepp ska omsättas till mätbara eller åtminstone påtagliga kriterier tycks det bjuda motstånd. Icke desto mindre växer floran av dokument som eftersträvar just detta.
I de två lärosäten vi studerat verkar formaliseringen och kraven på samverkansmeriter uttryckas tydligare vid Högskolan än vid Universitetet. Vid Högskolan lyfts samverkan fram i anställningsordningen inom vetenskapliga, konstnärliga och pedagogiska meriter. Det uttrycks exempelvis som ”förmåga att driva och/eller medverka i projekt i samarbete med omgivande samhälle och/eller andra lärosäten avseende konstnärlig verksamhet”. Hur detta värderas kan utläsas i anvisningar för granskare. Där värderas till exempel huruvida vederbörande har samverkat med andra organisationer och deltagit i nätverk.
Anställda inom Högskolan erbjuds en högskolepedagogisk kurs i samverkan. Kursmålen innehåller reflektion och kritisk diskussion av samverkan samt att värdera, dokumentera och planera samverkan. Kursen belyser samverkansuppgiften i sig samt samverkan inom utbildning och forskning. Även hur samverkansskicklighet kan utgöra meritvärde tas upp. Deltagarna ska också planera eller utföra en samverkansuppgift. Annika beskriver kursen så här:
Där fick deltagarna ökad förståelse för hur Högskolan ser på samverkan och vad det innebär. Det framkom att det är så olika mellan de olika programmen. Deltagare i kursen blev förvånade över att det var först i dialogen mellan deltagarna som vi kom fram till att kommunikation är viktigt vid samverkan.
Här reflekterar Annika över att mer handfasta kompetenser kan behövas vid samverkan, som exempelvis förmåga att kommunicera, men som inte fanns på kursens formella agenda utan något som kom fram först när deltagarna pratade med varandra.
Förutom utbildning har samverkan formaliserats vid rekryteringar. I rekryteringsmallar till tjänster vid Högskolan efterfrågas en redogörelse om samverkan. Det kan tolkas som att den sökande ska uppge inom vilka områden, i vilka frågor och med vilka aktörer den sökande samverkat, vilka erfarenheter man har av populärvetenskapliga publikationer och framträdanden och av olika former av praktiknära undervisning. I en mall om kravprofil som används som stöd vid rekryteringen ges även förslag på personliga egenskaper och kompetenser som är önskvärda. Det finns förslag på 37 olika sådana varav samarbetsförmåga är en.
I anställningsordningen vid Universitetet lyfts inte samverkansmeriter lika tydligt. I anställningsordningen finns uttryckt ett önskemål om att det ska finnas dokumentation kring tredje uppgiften. Specifika kompetenser, som att kunna koordinera, knyta kontakter och fungera väl i olika samarbeten på det interpersonella planet, efterfrågas inte lika uttalat vid tjänsteansökningar vid Universitetet som vid Högskolan. Det finns uttalat i ett policydokument vid Universitetet att rollen att agera som kontaktperson kräver en samverkanskompetens. Detta är undantaget, annars handlar samverkan om synliga resultat i form av konkreta handlingar i gemensamma projekt eller utlandspraktik för studenter.
Vi kan se att båda lärosätena uttrycker en önskan om att lärare och forskare ska ha en samverkanskompetens, även om det inte är lika uttalat och konkretiserat vid Universitetet som vid Högskolan. Det är emellertid oklart vad den förväntas bestå i, samtidigt som kraven på att dokumentera sådan kompetens tycks öka. Ibland uttrycks det som erfarenhet av att ha utfört samverkansorienterade uppgifter, som att ha publicerat i populärvetenskapliga sammanhang, eller att ha specifika förmågor att nätverka eller kommunicera. När det gäller utbildning i samverkan tycks det vara sådana relationella förmågor som anses vara viktiga samt mer handfast praktisk kunskap som exempelvis hur man skriver avtal med externa aktörer.
Ovan nämnde vi en broschyr som tagits fram vid Universitetet som baseras på en kartläggning av samverkansarbetet vid den samhällsvetenskapliga fakulteten. Broschyrens syfte är ”att ge inspiration och vägledning till institutioner – men kanske också en del forskargrupper och lärarlag – som vill arbeta mer strukturerat och systematiskt med samverkan i olika former. Avsikten är inte att leverera färdiga, enkla svar, utan att ge ett underlag för diskussioner som kan skapa ökad samsyn och idéer.” Broschyren innehåller diskussionsfrågor, t.ex. scenarier i form av dilemman, och generellt sett finns en frånvaro av konkreta råd, förutom vägledning vad gäller de mer juridiska dimensionerna kring avtal och kontraktskrivande med externa parter vid samverkansprojekt. Texten är till sin karaktär mer forskningsorienterad än administrativ. Den tydliga markeringen i syftesformuleringen – ”Avsikten är inte …” – visar på en ambition att bibehålla frågorna kring samverkan som just frågor. När samverkanskompetensen kommer på tal, vilket kommer under det sista avsnittet i broschyren ”Att stärka och värdera samverkan”, blir den akademiska hållningen till fenomenet samverkan än mer framträdande. Den neutrala hållningen blir tydlig, och konkretiseringen av samverkanskompetens framstår som undanglidande i den försiktiga avslutningen:
På en del håll efterfrågas en diskussion om samverkan som meritvärde och hur samverkansskicklighet kan definieras och värderas. Författarna till boken Samverkansskicklighet betonar att det handlar om samarbetsförmåga och förmåga att respektfullt kunna anpassa sig till olika perspektiv och uttryckssätt. Samverkansskicklighet inkluderar även förmåga att åstadkomma resultat som är värdefulla för både egna och samarbetspartners intressen, men resultaten bör även knyta an till lärosätets strategier och bidra till samhället. En möjlig slutsats är att samverkansskicklighet inte handlar om att samverka för samverkans skull, utan för att den ska addera ett mervärde.
Den tentativa ansatsen med hänvisning till boken ”Samverkansskicklighet – för personlig och organisatorisk utveckling” av Bjursell et al. (2016) och att de många olika rösterna kring samverkansskicklighet lyfts fram samt betoningen av mål istället för medel får samverkanskompetensen att framstå som abstrakt och undflyende. Eller snarare, ansvaret för att konkretisera samverkanskompetensen är oklar. Samverkansskicklighet är en problematik eller utmaning som lämnas utan svar – i alla fall som det uttrycks i denna skrift. Icke desto mindre pockar frågan på svar, och kraven på mätbarhet av meriter tycks komma allt närmare, framför allt då den ska placeras inom ramen för en incitamentsstruktur. I nuläget finns det en tendens att ansvaret individualiseras till enskilda forskare, då Universitetet uppmanar forskare att registrera samverkansaktiviteter i den databas där forskare registrerar sina publikationer. Ett uttryck för det är en kort skriftlig guide som universitetsbiblioteket tagit fram kring hur samverkansaktiviteter ska registreras.
Samverkan som gränsobjekt är tydligt vid Högskolan såväl som Universitetet, även om vagheten och den oklara ansvarsfrågan framträder extra tydligt i materialet från Universitetet. Det är möjligt att gränsobjektets ambivalens är mer påtaglig vid det större lärosätet, där den forskningsorienterade, akademiska hållningen till samverkan är tydligare.
Att mäta resultat
Förutom definitioner av samverkan samt formalisering och artikulering av kompetens och meriter så finns en tredje dimension som anses vara viktig kring samverkan om samverkan. Det är validering och mätning av resultat, ibland uttryckt i ”impact” eller genomslag. I detta anses det vara viktigt att i kvalitetshöjande avsikter ha kvantitativ uppföljning med specifika indikatorer (Saveljeff et al., 2020). Det finns tydliga yttre krav och våra intervjupersoner åberopar högskolelagen där det anges att högskolornas uppgift är att samverka med det omgivande samhället för ömsesidigt utbyte och verka för att kunskapen och kompetensen kommer samhället till nytta (Högskolelagen, 1992:1434). Åberopanden av lagen genom påminnelser om att samverkan är lagstadgad, gör behovet av mätbarhet än mer pockande. Vikten att kunna visa, eller snarare bevisa, att vi ägnar oss åt samverkan tycks ständigt närvarande. I en av intervjuerna kommer vikten av utvärdering upp då Annika berättar om en modell för ”praktisk innovationsträning” som Högskolan utvecklat. I denna får studenter samverka med företag, men också utvärdera samverkan som ett led i kursutvärderingen. Det har dock visat sig att det inte är helt lätt:
Men jag hittar inte tydliga mättal. Detta behöver utvecklas så vi vet om vi gör nytta.
Citatet får bli en avslutande och sammanfattande illustration av vår analys av den formaliseringsprocess och administrationsprocess som pågår inom högre utbildning i Sverige, vilken vi har illustrerat och exemplifierat med två lärosäten. De båda lärosätena är av olika karaktär och skiljer sig något i hur samverkan om samverkan sker och hur det uttrycks. Trots spruckna försök att fånga och definiera vad samverkan innebär pågår stort arbete med att mäta dess genomslag. Trots förvirring och ett mått av vanmakt hos dem som administrativt arbetar med formaliseringsprocessen, framställs behovet av stödprocesser som givet vid båda lärosätena.
AVSLUTANDE DISKUSSION
Syftet med den här studien har varit att studera processen i vilken samverkansfrågan formaliseras och institutionaliseras vid två svenska lärosäten. Vi har frågat oss hur samverkan framställs, hur den konkretiseras samt vilka kompetenser och kunskaper som framhålls som centrala vid samverkan. Vi har beskrivit och analyserat hur de två lärosätena uttrycker, organiserar och på olika sätt skapar strukturer och ramar för samverkansprocesser. I denna inramningsprocess har vi lyft fram tre teman som framställs som centrala. Det första är hur begreppet samverkan definieras och resoneras kring. Det andra är hur samverkanskompetens och meritering formuleras och diskuteras i olika texter och sammanhang, och det tredje är mätbarhet och validering av samverkansresultat.
Definitionsarbetet har visat sig vara livligt vid de båda lärosätena och kan ses som ett av de främsta uttrycken för en formalisering och konkretisering. Däremot ser vi en stark kluvenhet mot formaliseringen när frågan om samverkanskompetens kommer på tal. I samtal med dem som arbetar med samverkan beskriver de själva sin kompetens kring samverkan som förmåga att förstå hur andra parter tänker, att kommunicera samt att nätverka, dvs. en slags empatisk och relationell kompetens. Den här typen av kompetens framstår dock som svårartikulerad och är inte helt lätt att lyfta fram som ett krav på universitetslärare. Om det är så att enskilda lärare/forskare bör utveckla sin kompetens i detta fält, vad är det då man förväntas lära sig? Är det en ”pedagogisk” eller ”vetenskaplig” kompetens, eller ligger den bortom de här båda kategorierna (jfr Hattinger et al., 2021)? Samtidigt som samverkanskompetens tycks formaliseras framstår den mer praktiskt orienterade samverkanskompetensen som undflyende och svårfångad. Hur säkerställs att medarbetare vid universiteten utvecklar en bättre förmåga att interagera med människor från andra delar av samhället? Eller är det så som en av våra intervjupersoner uttrycker då hon ger röst åt sina forskarkolleger: ”ja men jag gör ju jättemycket, jag samverkar ju hela tiden!”
Samverkanskompetens och samverkansmeriter väcker även frågan kring vem som förväntas inneha men också ansvara för kompetensen. Är det varje enskild lärare/forskare där samverkan framställs som en specifik uppgift? Är det personer med specifika kompetenser som ska understödja samverkan eller är det ett system, en infrastruktur, som ”gör” samverkan?
Inom flera områden har samverkan lagstadgats och det finns krav om uppföljning och resultatredovisning. Här blir konkretiseringen och formaliseringen av samverkan som mest påtaglig. Lärosätena förväntas identifiera indikatorer med vilka resultatet av samverkan kan mätas. Men då definitionerna av samverkan samtidigt är så mångtydiga och under ständig dialog och diskussion där inget ”slås fast”, tycks mätbarhetsförsöken sträva i uppförsbacke. Formaliseringsprocessen tycks komma till en viss punkt innan den upplöses i mångtydighet. När konkretiseringen och formaliseringen av samverkan tar sådana påtagliga former verkar den krackelera. Enigheten kring vikten att finna gemensamma begrepp och att mäta tycks total, men den faller på hur.
Sammanfattningsvis kan vi beskriva de tre teman vi analyserat – definitionssträvan, den undflyende samverkanskompetensen samt strävan efter mätbarhet – som en meta-aktivitet, dvs. en social formerings- och institutionaliseringsprocess där engagerade aktörer, individer såväl som institutioner, artikulerar, definierar och på olika sätt kommunicerar kunskap kring ett mål och hur det ska nås. Samtidigt förmedlas budskap som uttrycker både hur något är och bör vara. Vi har försökt fånga samverkan om samverkan i ett skede då fenomenet diskuteras och debatteras livligt, men också kritiseras. De många tolkningarna, de oklara definitionerna, strävan efter att mäta resultat och andra konkretiseringar samt kritiken mot olika tolkningar och kvantifieringar kan sammanfattas under begreppet gränsobjekt. De svenska lärosätenas samverkan kring samverkan är ett exempel på en process där de föreskrivande och politiskt och ideologiskt färgade budskapen förenas med det konkreta och praktiska. Det förstärker den ambivalens som skapar förutsättningar för och karaktäriserar ett gränsobjekt. Pendlingen mellan vaghet och konkretion, den enande kraften i begreppet som sådant samtidigt som de olika lokala tolkningarna pekar åt olika håll – illustrerar gränsobjektets samtidigt enande och splittrande karaktär.
Gränsobjektets två sidor syns framför allt vid konkretiseringarna, i synnerhet när samverkansmeriter och kompetenser kommer på tal och när mätbarhetskriterier efterfrågas. Samverkanspolicyns administrativa logik banar vägen för en kvantifieringslogik och enhetliga system, medan en forskningsorienterad logik motverkar entydiga definitioner. Samverkan samlar aktörer med olika intressen och perspektiv på ett övergripande plan, såsom vid K3-projekten. Samtidigt kan vi skymta en pågående logikkonflikt under ytan där en administrativ logik försöker ta mer utrymme på bekostnad av en forskningsorienterad logik. I glappet mellan olika logiker, enighet och icke enighet, entydighet och mångtydighet tar samverkan som gränsobjekt form.
Vår teoretisering av samverkansfenomenet med hjälp av begreppet gränsobjekt syftar inte till att ”föreslå” gränsobjekt som en praktisk metod för samverkan. Icke desto mindre finns det en praktisk relevans i en sådan här analys, då den kan nyansera och ifrågasätta mål som verkar självklart av godo. Gränsobjektet sätter fokus på ambivalensens såväl som vaghetens betydelse, vilket är egenskaper som sällan uppmuntras. Som analytiskt verktyg kan gränsobjektet synliggöra processer där formaliseringen riskerar att ta överhand, och där kvantitativa mätbarhetsindikatorer ersätter kvalitativa.
Samverkanskrav som riktas mot lärosäten väcker frågor om och på vilka sätt lärosätena tidigare brustit i samverkan eller är samverkan såpass integrerad i en praktisk vardagskunskap att den är osynlig? Är det rent av så att den växande formaliseringen och vad som beskrivits som samverkansnomenklaturen (Widmalm, 2019) är ett uttryck för en process där gammalt vin hälls på nya buteljer? Lärosäten har sedan länge samverkat inom såväl forskning som utbildning genom uppdragsutbildning, forskning ute i verksamheter och aktionsforskning. Verksamhetsförlagd utbildning, gästföreläsare, studentarbeten, uppdrag inom verksamheter och populärvetenskapliga föreläsningar är bara några sedan länge etablerade praktiker. Allt detta kategoriseras nu som samverkan och samverkansaktörerna förväntas ha specifika namngivna kompetenser.
I den växande samverkansadministrationen och etablerandet av en nomenklatur framstår samverkan alltmer som ett självändamål. Samverkan har aktualiserats på ett sätt som får den att framstå som en universallösning för stora som små problem. Inom samverkansforskningen diskuteras ofta målen med samverkan och visar att målen långtifrån alltid uppnås (Boklund, 1995; Furenbäck, 2012; Hultberg, 2005) även om samverkansprocessen uppfattas positiv för de inblandade aktörerna (Hultberg, 2005). Samtidigt betonar en del forskare att om det inte är tvunget att samverka så bör man avstå, dvs. det bör inte vara ett självändamål (Huxham & Vangen, 2004). Om samverkan blir ett mål snarare än ett medel finns risken att processen fastnar i administrativa rutiner och samverkansstrukturer. Dessutom, ifall den administrativa logiken slår rot i lärosätenas traditionellt forskningsorienterade logik riskerar den ta överhand och driva fram egna policyer och praktiker. Ett tydligt exempel på den här processen är diskussionen om kompetenser. Samverkanskompetensen verkar stöpas i schablonartade former då den specificeras och kategoriseras. Det kan bana vägen för olika former av påtryckningar som får individer att sträva efter att samverka trots att uppgiften de ska göra hade gjorts bättre utan samverkan. En god samverkansförmåga kanske snarare borde vara att bedöma om, och när, det är nödvändigt att samverka? En sådan handlingsfrihet kan få utrymme i ett system som lyckas bibehålla gränsobjektets spänning mellan vaghet och tydlighet och inte låter den administrativa logiken med dess mallar och mätbarhetskriterier ta över.
REFERENSER
- Abson, D. J., von Wehrdena, H., Baumgärtner, S., Fischer, J., Hanspach, J., Härdtle, W., Heinrichs, H., Klein, A. M., Langa, D. J., Martens, P. & Walmsley, D. (2014). Ecosystem services as a boundary object for sustainability. Ecological Economics, 103, 29–37.
- Allen, D. (2014). Lost in translation? ‘Evidence’ and the articulation of institutional logics in integrated care pathways: from positive to negative boundary object? Sociology of Health & Illness, 36(6), 807–822.
- Augustinsson, S. & Blix Germundsson, L. (2020). Organisering och ledning av samverkan i praktiken – med hjälp av begrepp och processer. Socialmedicinsk tidskrift (4).
- Baggio, J. A., Brown, K. & Hellebrandt, D. (2015). Boundary object or bridging concept? A citation network analysis of resilience. Ecology and Society 20(2).
- Benner, M. & Sörlin, S. (2015). Samverkansuppgiften i ett historiskt och institutionellt perspektiv. Vinnova.
- Bergstrand, A., Nilsson, C., Falk, E., Adenskog, M., Nordquist, N., Gustafsson, S. & Nygren, Å. (2021). Samverkansmeritering – förutsättningar, behov och möjligheter. Rapport MerSam – Meritvärde av samverkansskicklighet. Lunds universitet.
- Bjursell, C., Dobers, P. & Ramsten, A-C. (2016). Samverkansskicklighet: För personlig och organisatorisk utveckling. Studentlitteratur.
- Boklund, A. (1995). Olikheter som berikar?: möjligheter och hinder i samarbetet mellan socialtjänstens äldre- och handikappomsorg, barnomsorg samt individ- och familjeomsorg. Stockholms universitet.
- Brand, F. S. & Jax, K. (2007). Focusing the meaning(s) of resilience: resilience as a descriptive concept and a boundary object. Ecology and Society 12(1).
- Brechensbauer, A., Grafström, M., Jonsson, A. & Klintman, M. (2019a). Risk för ökad misstro när forskare tvingas förenkla. Dagens Nyheter, https://www.dn.se/debatt/risk-for-okad-misstro-nar-forskare-tvingas-forenkla/
- Brechensbauer, A., Grafström, M., Jonsson, A. & Klintman, M. (Red.). (2019b). Kampen om kunskap – akademi och praktik. Santérus Förlag.
- Carlile, P. R. (2002). A pragmatic view of knowledge and boundaries: Boundary objects in new product development. Organization Science 13(4), 442–455.
- Eliasson-Lappalainen, R. (1987), Forskningsetik & perspektivval. Stockholms socialförvaltning.
- Fox, N. J. (2011). Boundary objects, social meanings and the success of new technologies. Sociology, 45(1), 70–85.
- Furenbäck, I. (2012). Utveckling av samverkan: ett deltagarorienterat aktionsforskningsprojekt inom hälso- och sjukvård. Akademisk avhandling. Högskolan Kristianstad.
- Hattinger, M., Carlén, U., Jansson Åkerson, A., Johansson, A., Byström, E., Novak, J. & Bång, Å. (2021). Samverkan om livslångt lärande och uppdragsutbildning – LUPP en rapport om möjligheter och utmaningar med uppdragsutbildning. Högskolan Väst och Linnéuniversitetet.
- Hultberg, E.-L. (2005). Co-financed collaboration between welfare services: Effects on staff and patiens with musculoskeletal disorders. Göteborgs universitet.
- Huxham, C. & Vangen, S. (2004). Managing to collaborate – The theory and practice of collaborative advantage. Routledge.
- Högskolelagen (1992:1434) https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434, hämtad 2023-01-23.
- Israel, J. (1971), Om konsten att lyfta sig själv i håret och behålla barnet i badvattnet: kritiska synpunkter på samhällsvetenskapens vetenskapsteori. Rabén & Sjögren.
- Jonsson, A., Perez Vico, E. & Politis, D. (2021). Efterlysning: Samtal om samverkan som bygger på kunskap. Tidningen Curie, 12 april 2021.
- Jonsson, O. & Iwarsson, S. (2022). Scrutinizing the collaboration criterion in research: how do policy ambitions play out in proposals and assessments? Scientometrics (127), 4675–4696. https://doi.org/10.1007/s11192-022-04428-0
- Kvale, L. H. & Pharo, N. (2021). Understanding the data management plan as a boundary object through a multi-stakeholder perspective. International Journal of Digital Curation, 16(1).
- Källström, L. (20 september 2022). Att samverka smartare är viktigare än att samverka mer. Tidningen Curie.
- Lindh, M. (2019). Samverkan ett medel – inte ett mål. LUM (5).
- Macheridis, N., Paulsson, A. & Pihl, H. (2020). The Humboldtian ideal meets employability? University teachers and the teaching–research relationship in marketized higher education. Industry and Higher Education, 34(5), 303–311.
- Montonen, T., Eriksson, P. & Peura, K. (2021). The third mission of universities: a boundary object with interpretative flexibility. I: P. Eriksson, U. Hytti, K. Komulainen, T. Montonen & P. Siivonen (Red.). New Movements in Academic entrepreneurship. Edward Elgar.
- Regeringens proposition 2016/17:50 (2016). Kunskap i samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/proposition/2016/11/prop.-20161750/, hämtad 2023-01-23.
- Samsynwiki. (2022). SAMSYN samverkan synliggjord. https://samsynwiki.su.se/wiki/, hämtad 2023-01-23.
- Sataøen, H. L. (2018). Transforming the “Third Mission” in Norwegian higher education institutions: A boundary object theory approach. Scandinavian Journal of Educational Research, , 62(1), 52–67.
- Saveljeff, S., Romare, P., Schuster, M., Ekstrand, P., Nilsson, T., Fröjdh, C., Börjeson, N. & Lidholm, D.-A. (2020). Utveckling av indikatorer för uppföljning av samverkan. Vinnovaprojektet UtvVid. Slutrapport.
- Spee, A. P. & Jarzabkowski, P. (2009). Strategy tools as boundary objects. Strategic Organization, 7(2), 223–232.
- Star, S. L. (2010). This is not a boundary object: Reflections on the origin of a concept. Science, Technology, & Human Values, 35(5), 601–617.
- Star, S. L. & Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology, ‘translations’ and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley’s Museum of vertebrate zoology. Social Studies of Science, 19, 387–420.
- Widmalm, S. (2019). Vad talar vi om när vi talar om samverkan? I: A. Brechensbauer, M. Grafström, A. Jonsson & M. Klintman (Red.). Kampen om kunskap – akademi och praktik (s. 31–39). Santérus Förlag.
- Östling, J. (2019). De intellektuella och framtidens offentlighet. I: A. Brechensbauer, M. Grafström, A. Jonsson & M. Klintman (Red.). Kampen om kunskap – akademi och praktik (s. 127–135). Santérus Förlag.