När lärandet blir svårt: En forskningsöversikt om studenters upplevelser av känslomässiga utmaningar i undervisningssituationer

Analys av materialet

Artiklarnas resultat har analyserats med en tematisk analys (Braun & Clarke, 2006, 2019). Tematisk analys utgörs av kvalitativa analysmetoder som innebär att data analyseras för att finna mönster (teman) som säger något centralt om materialet. I den aktuella studien analyserades materialet genom att först koda och gruppera för att ringa in vilka undervisningssituationer och ämnesinnehåll som väcker starka känslor och vad som framkommer om studenters upplevelser och/eller reaktioner i samband med känslomässiga utmaningar. Detta steg var i huvudsak deskriptivt och resulterade i fyra kategorier som övergripande beskriver undervisningssituationer och ämnesinnehåll som har visat sig vara känslomässigt påfrestande för studenter. I de ingående 65 artiklarna noterades förutom vilket ämne och undervisningssituation som studien berör, även i vilket land studien var gjord, vilka forskningsmetoder som använts (se sammanställning i appendix 2) och om författarna beskrivit etiska aspekter, vilket redovisas först i resultatdelen innan kategorier och teman presenteras. I nästa steg analyserades materialet mer induktivt och tolkande för att undersöka vad som kännetecknar de känslomässiga utmaningar som studenter upplever (Braun & Clarke, 2019). Materialet som helhet analyserades även i detta steg vilket betyder att de enskilda studiernas resultat analyserades och tolkades, oberoende av de fyra kategorierna. De teman som konstruerades beskriver därför materialet ur ett annat perspektiv än den initiala kategoriseringen. I den tolkande analysen undersöktes karaktären på de känslomässiga utmaningarna genom att analysera resultaten i varje ingående studie utifrån vad det är som är påfrestande. Resultaten från analysen presenteras först med en översikt över vilka ämnen och undervisningssituationer som studenter upplever som känslomässigt påfrestande följt av de övergripande teman som framkom i den tolkande analysen. Varje kategori beskrivs först kort och sedan redogörs för vad som framkommer i de analyserade studiernas resultat om studenters känslomässiga påfrestningar. Redogörelsen är i form av narrativ och utgör en syntes av vad studierna i en kategori kommit fram till, vilket innebär att detaljerade redogörelser för resultaten för varje ingående studie inte presenteras. Temana utgörs av olika utmaningar som studenter brottas med i de känslomässigt påfrestande situationerna. I en och samma situation kan studenter behöva hantera flera utmaningar, exempelvis både hantera sina egna känslor i situationen och professionella utmaningar. Forskningsöversiktens kunskapsbidrag är därmed dels en beskrivning av de ämnen och undervisningssituationer (kategorier) som studenter upplever känslomässigt utmanande och dels en tolkning och syntes av vad som karaktäriserar dessa utmaningar (teman) oavsett ämne och situation.

Dissektioner och obduktioner som väcker obehag

Dissektioner och obduktioner har varit en del av läkarutbildningar under lång tid och inom biologiundervisning är dissektioner väletablerade undervisningsmoment. Dissektioner av formalinpreparerade kroppar eller organ förekommer i anatomiundervisning, främst inom läkarutbildningar men kan även ingå i andra vårdutbildningar. Obduktioner är däremot en del av den kliniska verksamheten då dödsorsak ska fastställas och genomförs av yrkesverksamma läkare men där läkarstudenter får delta som en del i sin utbildning. Studenters upplevelser av och attityder till anatomidissektioner och obduktioner är välstuderat. Många studenter upplever obehag i samband med dissektioner och obduktioner. Lukter och synintryck kan orsaka äckelkänslor och oro och ångest är vanliga (Fortunato et al., 2018; Getachew, 2014; Lamdin et al., 2012; Romo Barrientos et al., 2019; Tseng & Lin, 2016). Men dissektioner och obduktioner upplevs också som intressanta, lärorika och värdefulla (Bamber et al., 2014; Tandon et al., 2019; Weurlander et al., 2012). Kvinnliga studenter har visat sig uppleva mer negativa känslor i samband med dissektioner jämfört med män (Greene & Rosen, 2021; Romo Barrientos et al., 2019, 2022; Sergentanis et al., 2010). För att hantera obehagskänslorna som uppstod inför och i samband med dissektioner och obduktioner visar flera studier att studenter distanserade sig känslomässigt (Goss et al., 2019; Tseng & Lin, 2016; Weurlander et al., 2012). En del studenter fick fysiska reaktioner i dissektionssalen såsom illamående, svimningskänsla, darrningar och kallsvettningar och de ville helst lämna rummet (Beşoluk & Demirhan, 2016; Getachew, 2014). Flera studier rapporterar dock att studenterna vande sig och med tiden minskade obehagskänslorna (Fortunato et al., 2018; Kotzé & Mole, 2013; Lamdin et al., 2012; Weurlander et al., 2012). Lärare som kan guida studenterna genom förfarandet på ett pedagogiskt och stöttande sätt kan hjälpa dem att bättre hantera situationen och fokusera på att lära sig (Weurlander et al., 2012).

Anatomidissektioner av mänskliga kroppar förekommer inte bara på läkarutbildningar utan i vissa fall har även sjuksköterske-, arbetsterapeut-, fysioterapeut-, logoped- och tandläkarstudenter fått möjlighet att delta som en del av sin utbildning (Asman et al., 2021; Criado-Álvarez et al., 2017; Redwood & Townsend, 2011; Romo-Barrientos et al., 2020a, 2020b, 2022). Studierna visar att dessa studentgrupper har liknande upplevelser som läkarstudenter: att se och röra vid den döda kroppen och lukterna under dissektionen väckte obehagskänslor samt att en mindre grupp studenter upplevde oro och ångest inför och under dissektionen, men för de flesta sjönk oron och ångesten efter dissektionen och de vande sig. Majoriteten av studenterna var nyfikna inför att delta i dissektionen och de ansåg att det var en värdefull och lärorik erfarenhet. Möjlighet att få se kroppen och organen på riktigt bidrog till ett fördjupat lärande (Asman et al., 2021).

I biologiundervisning är det vanligt att dissekera olika organismer (t.ex. fisk, groda, daggmask) eller organ från djur (t.ex. hjärta, öga, njure). Studenter kan reagera olika på dissektioner beroende på vilken organism eller organ som används, exempelvis upplevdes dissektion av fisk och groda som mer obehagliga än dissektion av hjärta (Beşoluk & Demirhan, 2016). Ångest och äckelkänslor i samband med dissektioner har även visat sig ha negativ påverkan på intresset, motivationen och viljan att i det framtida yrket som biologilärare använda dissektioner (Randler et al., 2012, 2013). Randler och medarbetare (2016) undersökte om ångest och negativa känslor i samband med dissektion av fisk påverkades av att studenter fick se en film om dissektionen innan själva dissektionen. En annan grupp studenter fick istället se en film om fiskars liv. Resultaten visade att dissektionsfilmen bidrog till ökning av både positiva och negativa känslor i relation till dissektionen.

Dissektioner och obduktioner kan även väcka etiska funderingar. Anatomidissektioner och obduktioner är speciella undervisningsmoment eftersom studenterna där möter avlidna människor. Studenter har visat sig kunna uppleva kroppen som ett preparat eller som en avliden person och många kunde växla mellan dessa förhållningssätt (Goss et al., 2019). Att se kroppen som ett preparat innebar samtidigt att distansera sig känslomässigt och fokusera på det praktiska arbetet att lära sig anatomi och patologi (Goss et al., 2019; Weurlander et al., 2012). När kroppen upplevdes som en avliden människa, en person med familj och vänner, var det svårare att inte överväldigas av känslor och det som skedde i dissektions- eller obduktionssalen kunde kännas absurt och onaturligt. En del läkarstudenter upplevde det som etiskt konfliktfyllt att använda en avliden människas kropp som ett verktyg för det egna lärandet (Tseng & Lin, 2016). Att dissekera hjärnan och hjärtat upplevdes även som särskilt känsligt eftersom dessa organ förknippas med en individs personlighet och känslor (Martyn et al., 2012). Andra studenter kände respekt och tacksamhet för människorna som donerat sina kroppar och ett ansvar att lära sig så mycket som möjligt (Chang et al., 2018; Chiou et al., 2021). För en del studenter väckte mötet med döda kroppar tankar på liv och död och sin egen dödlighet (Criado-Álvarez et al., 2017; Fortunato et al., 2018) eller religiösa och andliga funderingar (Lamdin et al., 2012). Tandon et al. (2019) fann att kvinnliga läkarstudenter, efter att ha deltagit i obduktioner, i högre grad kände sorgsenhet och empati med anhöriga jämfört med manliga studenter.

Upplevelser under verksamhetsförlagd utbildning (VFU)

I många professionsutbildningar ingår perioder av varierande längd då studenter deltar i yrkesverksamhet på olika sätt, så kallad praktik, verksamhetsförlagd utbildning (VFU) eller verksamhetsintegrerat lärande (VIL). VFU är sedan länge en väletablerad del i lärar- och vårdutbildningar men även andra utbildningar innehåller perioder av VFU, t.ex. socionom-, veterinär- och i vissa fall även jurist- eller naturvetarutbildningar. Den verksamhet som studenterna i olika grad deltar i är komplex, händelserik och miljön är inte alltid anpassad till studenterna. Studier som undersökt studenters upplevelser inför och efter VFU visar att de ofta upplever känslor av oro, ängslan, frustration men även förväntan och glädje (Diver, 2021; Joubert, 2021). Under VFU:n var studenterna tvungna att lita på sin egen förmåga att klara av situationen och hantera sina känslor. De ansåg att de lärt sig mycket under VFU:n och att de fått ökat självförtroende samt insikter i vad det kommande yrket innebär. I en annan studie fann man att studenterna upplevde i huvudsak känslomässiga utmaningar (Eden, 2014). Känslan av att hamna utanför sin komfortzon var framträdande. Erfarenheterna under praktiken skilde sig mycket från erfarenheterna under den universitetsförlagda utbildningen, exempelvis fick studenterna under VFU:n inte alltid tydliga instruktioner. Det skapade känslor av osäkerhet och förvirring och en del studenter kände sig övergivna (Eden, 2014). Erfarenheterna och utmaningarna under VFU:n kan även bidra till tankar på om man har det som krävs för det kommande yrket (Joubert, 2021).

Under VFU:n möter studenter situationer som kan vara svåra och de interagerar med tredje part, såsom patienter, klienter och elever, vars livssituation kan beröra studenterna starkt. I en studie av socionomstudenter fann man att andraårsstudenter hade lägre självförtroende, i mindre utsträckning var nöjda med sina prestationer och i högre grad rapporterade depressiva symptom jämfört med förstaårsstudenter (Ying, 2011). Situationer som involverade utmanande klienter och omhändertagande och omplacering av barn var de största känslomässiga utmaningarna. En annan studie fann att socionomstudenter var motiverade och upplevde sin roll som socialarbetare som tillfredsställande men att de som grupp hade något högre risk för utbrändhet jämfört med andra professioner inom omsorgsverksamhet (Harr & Moore, 2011). En studie visade att socionomstudenter upplevde känslomässiga utmaningar i relation till händelser under VFU, oro för egen säkerhet, känsla av att vara marginaliserad och inte respekterad (Litvack et al., 2010). En del studenter upplevde även rädsla för att orsaka skada. Studenterna observerade även oetiskt beteende hos personal, vilket de reagerade på. En negativ relation till handledaren upplevdes även som stressande liksom en negativ atmosfär på arbetsplatsen. En positiv relation till handledaren kunde däremot motverka en i övrigt negativ atmosfär. För att få stöd och ventilera sina upplevelser pratade studenterna i huvudsak med vänner och familj eftersom de inte ville visa sig sårbara inför sina handledare (Litvack et al., 2010).

Studier om vårdstudenters erfarenheter av känslomässiga utmaningar under VFU är ovanliga utanför läkar- och sjuksköterskeutbildningar. En studie undersökte tandhygieniststudenters upplevelser av att vårda patienter på sjukhem (Compton et al., 2013). Studenterna beskrev känslor av obehag och osäkerhet samt utmaningar med kommunikationen med de professionella och med patienter. Vissa medicinska problem och sjukdomar kan upplevas särskilt känsliga eller skrämmande att möta för studenter. Ett par studier har undersökt fysioterapistudenters upplevelser vid behandling av kvinnor med smärtor i underlivet (Fougner & Haugstad, 2015) och klienter med psykiska sjukdomar (Tessem et al., 2021). Studenterna upplevde osäkerhet och obehag inför uppgiften att prata om intima delar och hjälpa patienter med smärtor i underlivet (Fougner & Haugstad, 2015). Mötet med patienterna blev dock en vändpunkt för studenterna. Studenterna beskrev det som känslomässigt obehagligt att ensam behandla klienter med psykisk sjukdom (Tessem et al., 2021). Klienter som plötsligt kunde dissociera och vara svåra att få kontakt med upplevdes som skrämmande. Studenterna lärde sig dock att anpassa sig till situationen.

Ett par studier har undersökt veterinärstudenters upplevelser i samband med träning i smådjurskirurgi (Langebæk et al., 2012a, 2012b). Studierna visar att studenterna upplevde både positiva och negativa känslor, ofta samtidigt, exempelvis nervositet och se fram emot att få genomföra en operation. De känslomässiga utmaningar som studenterna upplevde handlade om känslor av otillräcklighet, ansvaret för ett levande djurs välmående, rädsla för att göra misstag och att känna sig överväldigad av utmaningen. Vidare fann man att studenter som läste en kirurgikurs i högre grad upplevde ångest jämfört med studenter som läste en kurs i klinisk examination (undersökningsmetoder) (Langebæk et al., 2012a). Veterinärer kan i sitt yrke behöva fatta beslut om och genomföra nödslakt. En studie undersökte studenters upplevelser under en utbildning i human slakt där både teori och praktiska moment på slakteri ingick (Hulsbergen et al., 2019). Studenterna rapporterade känslor såsom anspänning, oro, osäkerhet och beslutsamhet. För att minska studenternas negativa känslor undersöktes om användandet av en förberedande video som visade hur slakten genomfördes med en slaktpistol, något som studenterna sedan skulle genomföra på slakteriet. Användningen av videon verkade dock inte påverka studenternas känslor i någon stor utsträckning.

Ångest, oro och frustration relaterat till visst ämnesinnehåll

Oro, stress och känslor av hjälplöshet och förvirring relaterat till att lära sig matematik, så kallad matematikångest, har sedan länge beskrivits för elever i skolan men forskningsöversikten visar att även studenter i högskolan kan uppleva detta. Lärarstudenter som ska bli lärare för elever i de lägre åldrarna läser matematik och bland dem finns studenter som brottas med matematikångest. Studenter som skattade sig högt på matematikångest hade signifikant lägre tillit till sin förmåga att klara matematiken jämfört med studenter som inte upplevde matematikångest (Gürefe & Bakalım, 2018). Lärarstudenter kan även känna oro och ångest när de ska undervisa och bedöma elevers matematikkunskaper, särskilt inom områden som de själva under sin skolgång upplevt som ångestfyllt (Olson & Stoehr, 2019). Lärarstudenter har även rapporterat att de upplevt skam i samband med matematikundervisning under sin egen skolgång (Jenßen et al., 2020). Ingenjörsstudenter, trots att de har valt en utbildning som innehåller avancerad matematik, har också visat sig uppleva matematikångest, något som gjorde att de upplevde att matematik är svårt och att de oroade sig för att misslyckas (Vitasari et al., 2010). I flera studier framkom att kvinnliga studenter upplevde högre grad av matematikångest jämfört med sina manliga kurskamrater (Rozgonjuk et al., 2020; Vitasari et al., 2010). Alves och kollegor (2016) fann i en studie av 140 ingenjörsstudenter en stor spridning av upplevd matematikångest men däremot inte någon skillnad mellan könen. Studier av studenter som läser andra ämnen där de behöver matematiska kunskaper, exempelvis ekonomi, psykologi och inom sjuksköterskeutbildning, har också visat att studenter upplever matematikångest. McMullan och kollegor (2012) fann en korrelation mellan hög matematikångest, lägre grad av självtillit och lägre grad av matematisk förmåga. Matematikångest har visat sig korrelera med studenternas studieresultat. Studenter med hög matematikångest lyckades inte så bra på examinationen jämfört med dem som hade lägre grad av matematikångest (Leppävirta, 2011; Núñez-Peña et al., 2013).

Det är inte bara i relation till matematik som studenter kan uppleva oro och ångest. Grundläggande statistikkurser ingår i många utbildningar, exempelvis psykologi, ekonomi och sociologi, och statistikångest är ett välkänt fenomen. I en studie med psykologistudenter fann man att de hade en hög grad av statistikångest men att de samtidigt ansåg att statistik var ett viktigt ämne (Shah Abd Hamid & Sulaiman, 2014). I en studie som involverade 738 sociologistudenter fann man inga korrelationer mellan kön och statistikångest men däremot vad gäller ålder (Ralston et al., 2021). Studenter över 25 år var mer benägna att känna statistikångest än sina yngre kurskamrater. Ytterligare studier bekräftar bilden att det inte verkar finnas stora könsskillnader vad gäller statistikångest (Hsiao & Chiang, 2011). Statistikångest har samband med studenters uppfattning om sin egen förmåga och hur väl de klarar statistiktentamen. En annan studie visade att studenter som trodde på sin förmåga att lära sig statistik, värderade statistikkunskaper och inte gav upp när det var svårt upplevde mindre ångest och fick högre resultat på tentamen (González et al., 2016). Läraren har också betydelse för studenters statistikångest och en del av oron och rädslan kan vara kopplad till själva läraren (Shah Abd Hamid & Sulaiman, 2014). En lärare som visar att man bryr sig om studenterna, vill dem väl och är öppen och varm i sin framtoning kan bidra till att studenterna upplever lägre statistikångest (Williams, 2010).

Studier har även visat att lära sig programmering kan innebära negativa känslor, såsom frustration och känslor av otillräcklighet, särskilt för nybörjare. Studenter har beskrivit det som en känslomässig berg-och-dalbana och att de pendlar mellan att känna frustration, förvirring, uppgivenhet och lättnad, stolthet och glädje (Kinnunen & Simon, 2010, 2012; von Hausswolff & Weurlander, 2020). Lishinski med kollegor (2017) följde studenter under en kurs och visade att kvinnliga studenter upplevde mer frustration och känslor av otillräcklighet jämfört med sina manliga kurskamrater. Liknande resultat rapporteras i en studie av Coto och Mora (2019) där kvinnor i högre grad anger negativa känslor såsom frustration, förvirring och ångest, oavsett aktivitet, jämfört med män. Upplevelsen av frustration och otillräcklighet var högre när studenternas prestation betygsattes jämfört med om de inte betygsattes. Även mer seniora studenter som tidigare läst programmering kan vara rädda för att inte klara av programmering, vilket gör att de inte känner sig bekväma att ställa frågor och delta i diskussioner, något som i sin tur kan påverka deras lärande negativt (Rogerson & Scott, 2010).

Trots att ungdomars oro för klimatförändringar, s.k. klimatångest, är väl beskrivet (se t.ex. Jones & Davison, 2021; Ojala, 2012; Pihkala, 2020) är empiriska studier av högskolestudenters erfarenheter av klimatångest i undervisningssituationer nästan obefintliga. Jag fann bara två studier. I en studie framkom att studenterna upplevde känslor som rädsla, nedstämdhet, ilska och förtvivlan över att tänka på hur global uppvärmning kan komma att påverka deras framtid (Pfautsch & Gray, 2017). Unga kvinnliga studenter upplevde i högre grad dessa känslor jämfört med manliga studenter. I en annan studie som analyserar studenters känslor under en kurs i miljö/klimat beskrivs studenters känslor av ångest, frustration och känslor av sorg och hopplöshet (Verlie, 2019). Men studenterna upplevde även hopp om att en bättre framtid är möjlig. Denna känsla kom från insikten att andra människor också bryr sig om klimatet och gör konkreta saker för att minska miljöpåverkan.

Känsligt ämnesinnehåll

Många akademiska discipliner och utbildningsprogram berör frågor och ämnen som kan väcka negativa känslor och beröra studenter på ett personligt plan, så kallat känsligt ämnesinnehåll. Det finns en del litteratur som berör undervisning av känsligt ämnesinnehåll ur lärares perspektiv (se t.ex. Heath et al., 2017a), men föreliggande studie visar att det är förvånansvärt få empiriska studier som undersöker studenters erfarenheter och upplevelser. I en studie med studenter från olika ämnen fann man att studenterna ansåg att det ingår i utbildningen att läsa om känsliga ämnen och att universitetet är en trygg plats att lära sig om och diskutera dessa ämnen (Lowe, 2015). Känsliga ämnen rörde två områden: frågor om identitet (t.ex. etnicitet, religion) och särskilda erfarenheter (t.ex. våldtäkt, psykisk ohälsa). De flesta studenter i studien upplevde obehag på grund av att ämnet som togs upp var känsligt för dem. I studien framkom även att när studenter i diskussioner berättar något personligt i relation till känsliga ämnen kan det i sig bli känsligt. Medstudenter kan efteråt känna osäkerhet på hur de ska agera utifrån det som andra studenter berättat. Frågor som rör kropp, genus och sexualitet kan också vara känsligt att diskutera. I en studie med sociologistudenter framkom att studenterna ansåg att det är viktigt att under utbildningen få lära sig om och diskutera känsliga ämnen som relaterar till genus och sexualitet även om det väcker känslor av obehag (Pilcher, 2017). Genom att ta del av andra studenters erfarenheter kan de få större förståelse för andras perspektiv.

Ämnen som rör komplexa frågor på en global och politisk nivå kan också upplevas som känslomässigt utmanande. I en studie av studenter som läste en kurs i global rättvisa fann man att lära sig mer om global rättvisa var en emotionell upplevelse (Marquis et al., 2018). Studenterna beskrev känslor av ilska, nedstämdhet, empati och hopp. En del studenter kände sig överväldigade och missmodiga inför de svåra frågorna och distanserade sig medan andra studenter kände att de inte hade självförtroende nog att kunna påverka eller bidra i arbetet med global rättvisa. En del studenter beskrev däremot att känslor av empati för drabbade bidrog till en vilja att engagera sig. Andra ämnen som kan upplevas som känsliga är katastrofer, mänskligt lidande och död (Kostouros & Wenzel, 2017; Pitimson, 2021). I situationer där känsliga ämnen diskuteras kan studenterna uppleva att de både behöver hantera sina egna känslomässiga reaktioner och samtidigt fokusera på vad de ska lära sig. Studenterna ansåg att utan den teoretiska grund de hade från tidigare studier i ämnet hade de haft svårt att hantera det känsliga ämnesinnehållet (Kostouros & Wenzel, 2017). I en studie undersöktes hur obehagligt psykologistudenter upplevde olika ämnen inom psykologiämnet (Leslie & Hutchinson, 2018). Resultaten visar att ämnen som självmord och barnmisshandel väckte obehagskänslor men reaktionerna var olika starka hos olika studenter. Drygt en tredjedel av studenterna ansåg t.ex. att barnmisshandel var obehagligt.

Vidare visar studierna att studenterna behöver förberedas inför att känsliga ämnen ska diskuteras och det är viktigt att klassrumsmiljön upplevs trygg och tillåtande (Lowe, 2015; Pilcher, 2017). Läraren har här en viktig roll. Studenter lär sig med tiden att diskutera känsliga ämnen, men det tar tid att känna sig bekväm och trygg med att diskutera dessa ämnen.

Hantera de egna emotionella och fysiska reaktionerna

En utmaning för studenter är att hantera de egna emotionella och fysiska reaktionerna som kan uppstå i undervisningssituationer. Starka känslor av obehag och ångest kan kännas överväldigande i stunden och måste hanteras på något sätt. I vissa fall kan oron uppstå inför ett undervisningsmoment, i andra fall under själva undervisningen. De känslomässiga utmaningarna kan även handla om oro och osäkerhet på om man har det som krävs för att klara av studierna eller det framtida yrket. Analysen pekar på att studenter hanterar de känslomässiga utmaningarna och fysiska reaktionerna på olika sätt. Studenter hanterade obehaget de upplevde under själva undervisningen genom att distansera sig känslomässigt (Goss et al., 2019; Tseng & Lin, 2016; Weurlander et al., 2012). När studenter upplever fysiska reaktioner såsom illamående och svimningskänslor kan de behöva lämna rummet och därmed avlägsna sig från situationen som orsakar reaktionerna. Ett annat sätt att hantera de känslomässiga upplevelserna var att prata med vänner och familj (Litvack et al., 2010) och på så sätt bearbeta vad man varit med om. Hanterandet kan också handla om att studenter är med om flera situationer som är känslomässigt utmanande och på så sätt vänjer sig vid och lär sig hantera dessa situationer. Flera studier rapporterar om könsskillnader där kvinnliga studenter i högre grad upplevde negativa känslor såsom frustration, oro, nedstämdhet och ångest (se exempelvis Coto & Mora, 2019; Lishinski et al., 2017; Pfautsch & Gray, 2017; Tandon et al., 2019). Alla studenter reagerar inte lika starkt, men det bör finnas stöd för dem som behöver. Socialt stöd från kurskamrater och lärare framstår som viktigt och kan underlätta bearbetningen av emotionella påfrestningar (Pilcher, 2017; Weurlander et al., 2012). Detta stöds av forskning om vikten av socialt stöd för att hjälpa studenter att hantera negativ stress (Maymon & Hall, 2021). När det gäller ämnesångest (matematik- respektive statistikångest) visar vissa studier att tron på den egna förmågan att lära sig ämnet och klara examinationen (eng. self-efficacy) relaterar till lägre grad av ämnesångest (González et al., 2016; Gürefe & Bakalım, 2018; McMullan et al., 2012). Med andra ord, när studenter får positiva erfarenheter av att klara kurserna de läser kan det bidra till att de kan hantera emotionella påfrestningar bättre vilket i sin tur kan minska ämnesångest. Teorier om copingstrategier (Lazarus & Folkman, 1984) och känsloreglering (McRae & Gross, 2020) beskriver hur människor i stressfyllda och ofta känslomässigt påfrestande situationer använder sig av en rad olika strategier för att hantera sina reaktioner och upplevelser. Stress och starka negativa känslor påverkar kognitionen och studenter behöver lära sig att hantera de känslor som väcks i vissa undervisningssituationer på ett konstruktivt sätt (Richards & Gross, 2000). Istället för att undvika situationer som väcker obehag eller distansera sig känslomässigt behöver studenter lära sig att bearbeta och reglera sina känslor.

Hantera balansen mellan akademiskt och känslomässigt engagemang

I undervisningssituationer som väcker starka känslor blir en utmaning att hantera både det känslomässiga och det akademiska engagemanget. Att upprätthålla balansen kan vara svårt när studenter upplever situationer och ämnen som berör dem på ett personligt plan (Kostouros & Wenzel, 2017; Lowe, 2015) eller som väcker starka känslor av empati (Marquis et al., 2018), obehag (Tessem et al., 2021; Weurlander et al, 2012) eller frustration (Kinnunen & Simon, 2012). Med det akademiska engagemanget avses här att studenterna tar sig an innehållet i undervisningen och deltar i de aktiviteter som undervisningen erbjuder. Forskning om studenters lärande och engagemang visar att engagemang är flerdimensionellt och inkluderar både akademiskt (innehållsligt) och emotionellt engagemang (Zusho, 2017). Att fokusera på det akademiska engagemanget kan vara ett sätt att hantera känslor av obehag och oro. Det känslomässiga engagemanget å sin sida kan vara ett sätt att väcka studenters intresse och motivation för ett ämne eller fråga, som sedan kan leda till engagemang och djupare förståelse för ämnesinnehållet. Det finns många exempel på undervisningsformer som berör komplexa och verklighetsrelaterade frågor och som väcker både känslomässigt och akademiskt engagemang, exempelvis biografi som utgångspunkt för diskussion om etik (Wall, 2021), rollspel för att få insikt i olika sidor i en politisk konflikt (Baylouny, 2009) eller öppna problem eller scenarion, så kallade wicked problems, som rör hållbar utveckling (Lönngren, 2021; Lönngren et al., 2020). Utmaningen för både studenter och lärare är att hantera balansen mellan det emotionella och det akademiska engagemanget och mellan den konkreta situationen/problemet och de teoretiska begrepp/innehåll som studenterna ska lära sig. En lärandemiljö där studenter känner sig trygga och där diskussioner genomförs på ett respektfullt sätt är viktigt, särskilt när känsliga eller kontroversiella ämnen diskuteras (Heath et al., 2017a).

Hantera professionella utmaningar

Många av de känslomässiga utmaningar som denna forskningsöversikt beskriver kan relateras till studenternas framtida yrke: den blivande matteläraren som brottas med matematikångest (Olson & Stoehr, 2019), den blivande läkaren eller sjuksköterskan som konfronteras med sjukdom och död (Weurlander et al., 2012), den blivande socionomen som möter utsatta människors livssituation (Harr & Moore, 2011), den blivande veterinären som behöver fatta beslut om och genomföra nödslakt (Hulsbergen et al., 2019) eller den blivande psykologen som lär sig om barnmisshandel (Leslie & Hutchinson, 2018). Dessa utmaningar kan komma att ingå i det kommande yrket och studenter behöver kunna hantera både situationerna och sina egna känslor på ett konstruktivt och professionellt sätt. Det som framkommer i studier som berör känslomässiga utmaningar under VFU som ingår i forskningsöversikten korrelerar med motsvarande fynd i studier om lärar- och läkarstudenters upplevelser (se exempelvis Lindqvist, 2019; Lindqvist et al., 2017; Weurlander et al., 2018, 2019). Det som kännetecknar temat professionella utmaningar är att de berör etiska dilemman där studenterna i sitt kommande yrke måste fatta beslut och agera i komplexa situationer där tredje part ofta är involverad (elev, patient, klient eller anhörig). Dessa känslomässiga utmaningar kan leda till att studenter känner osäkerhet och otillräcklighet och rädsla för att göra fel (Eden, 2014; Langebæk et al., 2012b). De kan även tvivla på om de har det som krävs för det kommande yrket (Joubert, 2021). Studenter behöver stöd och någon att prata med om sina upplevelser. Det är vanligt att de vänder sig till kurskamrater för att dela med sig av sina upplevelser (de Vries-Erich et al., 2016). Många av de professionella utmaningar som beskrivs ovan rör upplevelser under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och handledare kan fungera som stöd och en positiv relation till handledare kan motverka en negativ atmosfär (Litvack et al., 2010). Upplevelser under VFU:n kan studenterna behöva reflektera över och diskutera med andra studenter och lärare när de kommer tillbaka till den campusförlagda undervisningen.

Hantera existentiella reflektioner

Känslomässiga upplevelser kan leda till att studenter funderar på större frågor såsom sin egen dödlighet och människors utsatthet och livsvillkor. Studenter som deltar i obduktioner eller dissektioner av människor kan få tankar på sin egen eller familjemedlemmars dödlighet (Criado-Álvarez et al., 2017; Fortunato et al., 2018). Orättvisor och olika människors utsatthet kan också väcka känslor av nedstämdhet och ilska över de svårlösta frågorna som rör exempelvis rättvisefrågor och politiska frågor på nationell och internationell nivå (Marquis et al., 2018). Studenter kan uppleva förtvivlan över hur global uppvärmning och klimatpåverkan kan påverka deras och mänsklighetens framtid negativt (Pfautsch & Gray, 2017; Verlie, 2019). De känslor och tankar som väcks om människors utsatthet och livsvillkor kanske inte ingår i undervisningen och lyfts därmed inte i diskussioner. Studenterna lämnas då att hantera dessa utmaningar själva. Men studenters tankar om människors utsatthet och livsvillkor kan användas i undervisningen för att hjälpa studenterna att utveckla kritisk reflektion och kritisk medvetenhet om sig själva (Rondini, 2015; Wolrath Söderberg, 2017) som medmänniska, samhällsmedborgare och yrkesperson.