Citation: Stockfors, J. (2023). «Recension av boken The Philosophy of Higher Education», Högre utbildning, 13(3), 63–67. https://doi.org/10.23865/hu.v13.6009
Kan man verkligen motivera att stressade akademiska lärare, pedagogiska utvecklare eller andra som på annat sätt är engagerade i högre utbildning ska ägna dyrbar tid åt att fördjupa sig i en bok om den högre utbildningens filosofi? Efter att ha läst Ronald Barnetts bok The philosophy of higher education – A critical introduction är mitt svar utan tvekan ja, även om den resa Barnett bjuder på följer en krokig och bitvis gropig väg.
Det går att hitta enstaka texter om den högre utbildningens filosofi från 1970-talet och framåt, men intresset för ämnet tog inte fart på allvar förrän på 1990-talet. I dag är fältet väletablerat. Barnett har själv varit en av de tongivande tänkarna inom området och publicerat ett stort antal böcker kring olika teman samt ett hundratal artiklar. Han upplevde emellertid att det saknades en bok som ger en överblick över detta relativt unga fält och därför skrev han den här aktuella The philosophy of higher education – A critical introduction.
Vi som är verksamma inom högre utbildning svänger oss med en stor uppsättning begrepp. Det här fackspråket ligger oss varmt om hjärtat. Vi har det ständigt närvarande som stöd för reflektioner, utvecklingsprocesser och förstås även i samtal med kollegor och studenter. Många begrepp letar sig med tiden in i styrdokument och administrativa sammanhang vilket inte sällan bidrar till att orden stelnar och tappar sin utvecklande kraft. Begreppen blir en del av den vokabulär vi vet att vi ska använda i formella sammanhang, men vi har slutat reflektera över vad de egentligen betyder. I inledningen till boken är därför Barnett noga med att den högre utbildningens filosofi inte får vara en begreppsgeografi eller de idéhistoriska begreppens släktforskning. Denna filosofi måste vara aktiv, levande konstruktiv och kreativ. Många av de begrepp vi använder inom högskolan och högskolepedagogiken är omstridda och ibland motstridiga och ska så vara, enligt Barnett. Istället för att släta över och försöka få till en enhetlig bild bör vi försöka förstå varför skillnaderna finns och vilka de rivaliserande lägren är. I bokens inledning citerar han Deleuze och Guttari (1996): ”There is no reason why concepts should cohere … everything holds together only along diverging lines”. Här finns en viktig poäng med att filosofiska begrepp inte bara ska användas för att skapa snyggt sammanhållna teoretiska universum. En minst lika viktig funktion är att skapa spänningsfält som kan bidra till utveckling.
Boken är uppbyggd i fem delar som var och en består av fyra kapitel. De fem delarna är: Grunder; Nyckelbegrepp; Undervisning lärande och studenten; Universitetet som institution samt Högre utbildning och världen. De olika delarna hämtar sin inspiration från många olika filosofiska inriktningar, men något som genomsyrar hela boken är Roy Bhaskars kritiska realism (Bhaskar, 2008) och i viss mån Deleuze och Guattaris gemensamma arbeten (bl.a. Deleuze och Guattari, 1996).
De två första delarna Grunder respektive Nyckelbegrepp etablerar en bas som resterande delar bygger vidare på. De tre följande delarna knyter an till Barnetts tidigare arbeten men pekar också framåt, mot den kommande boken med arbetsnamnet Realising the Ecological University. I det följande går jag mycket översiktligt igenom bokens olika delar och summerar mina intryck av boken.
DEL I GRUNDER
I bokens första del ringar Barnett in tre huvuduppgifter för den högre utbildningens filosofi och vilka ramar den kan arbeta inom: för det första att undersöka fältets centrala begrepp och upptäcka var dessa inte räcker till; för det andra att skapa möjlighet att urskilja praktiska principer för att bedriva högre utbildning samt, för det tredje, att synliggöra nya möjligheter och föreslå nya begrepp som kan vara till hjälp för att realisera dessa möjligheter.
Centralt för många resonemang i boken är spänningen mellan universitetet som idé och universitetet som institution. Universitetet är en komplex institution som rymmer olika värdesystem där vissa är inkompatibla med varandra. Universitetet måste därför vara en plats där värdekonflikter får finnas och ligga till grund för kritiska men samtidigt respektfulla meningsutbyten. Men det behöver också finnas gemensamma interna värden inom universitetet och här tar Barnett upp sanningssträvan, väl underbyggd argumentation, tolerans, respekt och omsorg som viktiga sådana värden.
DEL II NYCKELBEGREPP
I bokens andra del identifierar Barnett fyra begrepp eller begreppspar som han vill problematisera och fördjupa. Dessa är 1) forskning och lärdom (”scholarship”), 2) kultur, 3) akademisk frihet och 4) tänkande och förnuft.
Den utbildningstradition med ursprung i Tyskland som våra svenska universitet sprungit fram ur bygger på en idé om att vetenskaperna tillsammans skapar ett sammanhängande och växande universum av kunskap. Men frågan som Barnett ställer sig är om dagens forskningssamhälle i realiteten verkar i den här andan. Han ser framför sig en ökande fragmentisering där alltmer avgränsade forskningsämnen sluter sig i sina egna bubblor. Barnett tar också upp den effekt av omvärldens betoning av ekonomisk nytta som brukar kallas humanioras kris. Ämnena inom humaniora är ofta lokalt förankrade och genererar normalt ingen snabb ekonomisk avkastning. Universitetens huvudfokus är i dag i stället på STEMM (”Science, technology, engineering, mathematics and medicine”), ämnen som ger oss bättre möjlighet att extrahera ekonomiska värden ur vår omvärld. Där STEMM tämjer naturen strävar humaniora i stället efter att förstå vad det innebär att vara människa och att dela nya betydelser av att vara människa.
Begreppet lärdom (”scholarship”) kan i dag upplevas ålderdomligt, men Barnett slår ett slag för dess upprättande som ett led i att avfragmentisera dagens forskningslandskap. Han sätter också sitt hopp till att ett växande tvärvetenskapligt arbete kan bidra till att frigöra forskningsbegreppet från det han ser som en naturvetenskaplig tvångströja.
Akademisk frihet är ett begrepp som används flitigt, men Barnett menar att det är uppenbart att inte alla som använder det talar om samma sak. Barnett ägnar ett kapitel till att problematisera akademisk frihet. Vem omfattas av den? Forskare, lärare, studenter, administrativ personal, gästföreläsare? Inom vilka områden kan en forskare hävda akademisk frihet: bara inom det egna snäva forskningsämnet eller även inom andra områden? Var går skiljelinjen mellan medborgares yttrandefrihet och universitetslärares akademiska frihet? är några frågor som Barnett ställer i boken.
Tänkande och förnuft, ”reason”, ser många som en del av universitetets DNA. Här argumenterar Barnett för att vi snarare ska tala om universitetet som en plats för tänkande och resonerande, ”reasoning”. Resonerande är kollektivt och dynamiskt. Resonerande är i ständig rörelse. Dock finns det krafter som riskerar att begränsa tänkande och resonerande vid våra universitet, såväl inre som yttre krafter. Från politiskt och företagshåll liksom i grupperingar på sociala medier vill man ofta avgränsa universitetens rätt att tala till de utvalda discipliner som för närvarande gynnar egna intressen. Andra forskare och ämnesområden tenderar i stället att betraktas som avfällingar, partiska eller ibland till och med ideologiskt drivna upprorsmakare. Samtidigt begränsas tänkandet och resonerandet av inre motstånd och självcensur. Forskare behöver ju bli publicerade för att överleva och anpassar sig till vad de tror att vetenskapliga redaktörer vill ha. Barnett ser också hur yngre forskare ofta undviker att utmana äldre forskare i maktpositioner.
Tänkande och resonerande i högre utbildning är svårt och kräver enligt Barnett att vi hos lärare och studenter utvecklar dygder såsom mod, omsorg, återhållsamhet, uthållighet, ståndaktighet, vakenhet och disciplin.
DEL III UNDERVISNING, LÄRANDE OCH STUDENTEN
Her dyker Barnett direkt in i den process som länge stått i centrum för det högskolepedagogiska samtalet, det vill säga omställningen från undervisning till lärande. Redan från mitten av 1900-talet började universitetens tidigare kärna – utbildningen – att alltmer mer överskuggas av forskningsuppdraget. Nu var det forskningen som skulle skapa glans åt nationen och dess universitet. Alltsedan dess har lärarrollen inom utbildningarna blivit alltmer osynliggjord. Undervisning har blivit underordnat lärande och den tidigare samlande lärarrollen där läraren förväntades vara såväl stimulerande som stödjande och bekräftande har i allt högre grad ersatts av andra, mer distanserade roller som kursplaneadministratörer och designers, digitaliseringsexperter och pedagogiska utvecklare. Men all djupare kunskap är förkroppsligad. För att verkligen kunna något måste jag leva kunskapen, utvecklas och förändras. Högre utbildning ska således inte bara bidra till att studenterna får nya kunskaper. De ska framför allt bli någon de inte var förut. Undervisning handlar därför i ännu högre grad om ontologi än om epistemologi. Att en lärare skapar förutsättningar för lärande är i det här sammanhanget nödvändigt, men långt ifrån tillräckligt.
När det gäller relationen mellan forskning och undervisning påpekar Barnett att undervisning är avsevärt mycket mer komplex än forskning. Undervisning behöver vara forskningsinformerad men i övrigt bör undervisning vara överordnad forskningen. Där forskningen gräver ner sig i och klargör detaljer knyter utbildningen ihop helheter.
DEL IV UNIVERSITETET SOM INSTITUTION
Barnett ser den anda, ”spirit”, som präglar ett universitet som fundamental. Utan en universitetsanda finns inget universitet, menar han. Samtidigt upplever Barnett ett utbrett motstånd inom den akademiska världen mot att tala om ”anda” och tror att det beror på släktskapet med begrepp som ”ande” och ”andlighet”. Den anda som präglar ett universitet, en institution eller en grupp kan ge eller dränera energi, lyfta upp eller trycka ner. Det finns naturliga variationer i andans riktning mellan discipliner och mellan olika grupper av människor. Den viktigaste funktionen för ledarskap på olika nivåer inom ett universitet är enligt Barnett att levandegöra och underhålla den anda som kan bära gruppen/institutionen/universitetet framåt. Överför vi de här resonemangen till svenska förhållanden kanske vi har det lite lättare då vi kan använda begreppet ”förhållningssätt” som är närbesläktat med ”anda”, men befriat från de konnotationer som ”anda” väcker.
Att vara ett universitet innebär att tillåta och odla olika perspektiv, spänningar och dispyter, något som var mycket uppenbart i det medeltida universitetet. I det moderna universitetet däremot är öppna och väl underbyggda meningsmotsättningar betydligt mindre vanliga. Om det gamla universitetet i hög grad präglades av bittra inomdisciplinära strider så präglas dagens universitet av en gransknings- och utvärderingskultur och hierarkiska administrativa strukturer i så stor omfattning att vi har fått en kultur av riskminimering. Att som universitetslärare yttra sig offentligt i känsliga frågor kan ofta leda till aggressiv eller onyanserad kritik från makthavare med stort inflytande över den egna arbetssituationen och framtida möjligheter. För att leva upp till universitetets grundläggande värden måste emellertid, enligt Barnett, individer eller grupper inom ett universitet liksom ibland hela universitetet kunna ta ställning i viktiga frågor.
DEL V HÖGRE UTBILDNING OCH VÄRLDEN
Barnett argumenterar för att universitetet som en öppen offentlig sfär är helt centralt för dess möjligheter att forma sin egen framtid. Eftersom starka krafter vill ha makt över universiteten, såväl mer eller mindre auktoritära stater som globala företag, behöver både universitetet och de lärare och studenter som verkar inom det odla epistemiska dygder såsom mod, ståndaktighet och politiskt förnuft, ”politcal nous”.
Ett universitet måste alltid vara engagerat i världen samtidigt som olika typer av engagemang då kommer att hamna i konflikt med varandra. Dock finns det enligt Barnett några specifika risker med engagemang inom högre utbildning:
• Utbildningsprogram, deras lärare och studenter kan bli så engagerade att utrymmet för individuellt kritiskt tänkande kraftigt inskränks.
• Att staten försöker manövrera universiteten att vara engagerade på statens villkor. Här kan staten backa upp sin styrning med allt kraftfullare digital övervakning.
• Att staten styr engagemanget med hjälp av finansieringen, t.ex. genom att fokusera på STEMM och ekonomisk produktivitet.
Engagemang och samhällsansvar måste alltid finnas med som en grund för högre utbildning, men engagemang och ansvar måste vara i ständig rörelse och får inte äventyra universitetets grundläggande värden: sanningsenlighet, självständigt omdöme och yttrandefrihet.
Sammanfattningsvis rör sig Barnett i den här boken över ett brett spektrum av områden och grundläggande idéer som är centrala för den högre utbildningen. Ibland reder han ut begrepp och skapar stor klarhet, och ibland lämnar han oss läsare vid stigens slut djupt inne i skogen. Jag tror att många läsare kan känna en viss frustration över att vissa delar av boken kan upplevas ofärdiga, men det kompenseras nog för de flesta av Barnetts förmåga att grundligt reda ut många för högre utbildning centrala begrepp. För mig är det befriande att få den terminologi jag ofta använder analyserad och tydliggjord, även om det är väl så spännande att ibland lämnas ensam vid stigens slut i gryningsljuset.
REFERENSER
Bhaskar, R. (2008). A Realist Theory of Science. Routledge.
Deleuze, G. & Guattari, F. (1996). What Is Philosophy? Columbia University Press.
