Att undersöka sin egen undervisningspraktik: En diskussion om etiska aspekter i samband med akademiskt lärarskap

INTRODUKTION

I vårt uppdrag som högskolelärare ingår att erbjuda studenter undervisning av hög kvalitet och för att säkerställa det behöver undervisningen justeras och utvecklas med jämna mellanrum, både vad gäller ämnesinnehåll och undervisningens upplägg. Många lärare är engagerade i pedagogisk utveckling och en del har kanske erhållit medel för att genomföra och utvärdera pedagogiska projekt. Lärare som engagerar sig i pedagogisk utveckling och ett systematiskt utforskande av sin undervisning kan ha olika syften med sitt engagemang: att utveckla den egna undervisningen eller examinationen för att exempelvis bättre förstå utfall av undervisningen, ta reda på studenters erfarenheter av genomförda förändringar i undervisningen, ge underlag för att bättre kunna stötta studenters lärande och att publicera resultaten från sina undersökningar för att sprida resultaten och/eller stärka sina pedagogiska meriter. Detta utforskande som det akademiska lärarskapet innefattar kan röra sig i gränslandet mellan högskolepedagogisk utveckling och forskningsliknande undersökningar i/om den egna praktiken. Och det är i detta gränsland som särskilda etiska utmaningar kan uppstå. Det finns idag inga etiska riktlinjer som specifikt gäller pedagogisk utveckling eller akademiskt lärarskap. Syftet med denna fördjupade diskussion är att belysa och diskutera etiska aspekter av akademiskt lärarskap och högskolepedagogisk utveckling, något som jag menar är viktigt för lärare och pedagogiska utvecklare att reflektera över.

Lärare som utvecklar och undersöker sin undervisningspraktik och vill sprida sina resultat utanför det egna sammanhanget behöver göra etiska överväganden för att kunna hantera de intressekonflikter som kan uppstå. Diskussionerna om etiska överväganden och etisk prövning i samband med forskning har varit intensiva i Sverige den senaste tiden (se exempelvis Eriksson Baaz, 2023; Quennerstedt, 2022; Robertsson, 2022) medan diskussioner om etiska överväganden i samband med pedagogisk utveckling och utforskande av sin egen undervisningspraktik verkar ske i betydligt mindre utsträckning. Även i andra sammanhang än högskolepedagogiska bedriver yrkesverksamma systematiska undersökningar i/av sin praktik, s.k. practitioner research (Costley & Gibbs, 2006). Sarah Helps (2017, s. 352) skriver att ”there are also important differences between researching practice solely for the sake of improving this practice and also to disseminate the findings more widely”. Det är alltså när vi vill sprida våra kunskaper och resultat av utvecklingsprojekt och undersökningar som de etiska intressekonflikterna blir särskilt tydliga. När högskolelärare systematiskt undersöker sin egen praktik och samlar in data från studenter i syfte att analysera, diskutera och publicera (eller på annat sätt sprida) sina resultat får både studenter och lärare dubbla roller: student och informant samt lärare och forskare (Healey et al., 2013; Innocente et al., 2022). Detta bidrar till att denna typ av undersökande blir mer komplext än när en extern forskare genomför studier och inte har några andra roller i relation till studenterna än forskarrollen. Det är viktigt att lärare som vill utveckla och undersöka sin praktik där studenter är involverade noga reflekterar över de etiska dilemman som detta kan medföra. Centralt för mitt resonemang om de etiska dilemman som kan uppstå är de dubbla roller som lärare och studenter hamnar i.

AKADEMISKT LÄRARSKAP – ETT UTFORSKANDE OCH REFLEKTERANDE FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL UNDERVISNINGEN

Jag har arbetat med högskolepedagogiska frågor på många sätt och i olika roller i 20 år: som universitetslärare, pedagogisk utvecklare, forskare och sedan 2015 som en av redaktörerna för tidskriften Högre utbildning. Den här texten ska dock inte ses som ett diskussionsinlägg från redaktionen utan de reflektioner och tankar som jag framför här är mina egna. År 2004 stötte jag på begreppet Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) för första gången (även om begreppet inte var nytt)¹ och sedan dess har begreppet fått stor spridning i det högskolepedagogiska fältet i Sverige. I den svenska högskolepedagogiska kontexten används både det engelska begreppet SoTL och den svenska motsvarande benämningen akademiskt lärarskap.² SoTL eller akademiskt lärarskap har lite olika betydelser i olika sammanhang men gemensamt handlar det om ett systematiskt utforskande och reflekterande över den egna undervisningen i syfte att utveckla den så att studenters lärarande underlättas och förbättras (Bolander Laksov & Scheja, 2020). I begreppet akademiskt lärarskap ingår även att den pedagogiska utvecklingen ska vara baserad på vetenskap och beprövad erfarenhet. I SUHF:s rekommendation för högskolepedagogisk utveckling (Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF), 2023, s. 2) kan man läsa att ”det högskolepedagogiska utvecklingsarbetet bygger på både engagemang och kunskap och relaterar till relevant forskning”. Den kunskap som uppmanas ligga till grund för pedagogisk utveckling bör med andra ord vara både erfarenhetsbaserad och forskningsbaserad. Vidare har ett undersökande förhållningssätt och akademiskt lärarskap alltmer kommit att införlivas i begreppet pedagogisk skicklighet (Bolander Laksov & Scheja, 2023). En utgångspunkt i den här texten är att den kunskap om undervisning och studenters lärande i det egna ämnet/sammanhanget som lärare utvecklar genom sitt engagemang i ett systematiskt undersökande av den egna undervisningspraktiken är mycket värdefull för läraren själv och hans/hennes studenter, särskilt framtida. Men lokalt förankrad kunskap kan även vara värdefull för andra lärare och deras studenter, både inom och utanför det specifika ämnesområdet. Det finns därför goda argument för att denna kunskap bör göras tillgänglig för fler lärare utanför det lokala sammanhanget.

THE SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING OCH ETISKA ÖVERVÄGANDEN – EN INTERNATIONELL UTBLICK

I den internationella litteraturen har etiska frågor i samband med the Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) diskuterats i många år (se exempelvis Burman & Kleinsasser, 2004; Healey et al., 2013; Hutchings, 2003; MacLean & Poole, 2010). Det är framför allt i den nordamerikanska kontexten som diskussioner om etiska frågor kopplat till SoTL har förts, vilket kan förklaras av att SoTL i denna kontext haft fokus på spridning av resultat och publicering av studier (Bolander Laksov & Scheja, 2020). Flera författare menar att det behövs en ökad medvetenhet om etiska aspekter av SoTL och att lärare och pedagogiska utvecklare behöver bättre kunskap om de forskningsetiska principer som är relevanta för den egna verksamheten (Healey et al., 2013; Stockley & Balkwill, 2013). De etiska dilemman som kan uppstå när lärare systematiskt undersöker sin undervisningspraktik kan röra exempelvis förändrade lärar- och studentroller, vem som gynnas respektive missgynnas i undervisningen, frågan om studenters frivillighet att delta, vilka data som samlas in eller vilket/vilka perspektiv och teorier som används för att utveckla eller undersöka undervisningen.

När lärare undersöker sin egen undervisning och systematiskt samlar in data från studenter får både studenter och lärare dubbla roller. Läraren blir samtidigt forskare och studenterna informanter. Maktbalansen i lärar-studentrelationen är asymmetrisk och studenter står i beroendeställning till sina lärare vilket medför att lärares undersökande av sin egen undervisningspraktik blir särskilt komplex (Bunnell et al., 2022; Ferguson et al., 2006; Innocente et al., 2022). I lärarrollen ingår att bedöma och examinera studenter, vilket gör att studenter kan känna sig övertalade eller pressade att delta i sina lärares SoTL-projekt (Ferguson et al., 2006; Innocente et al., 2022; MacLean & Poole, 2010). I en nyligen publicerad studie framkom att även om studenter var positiva till att lärare engagerar sig i pedagogiska utvecklingsprojekt kan en del studenter känna sig obekväma med att agera ”försökskaniner” för lärares projekt (Innocente et al., 2022). Studenter kan också ha funderingar på om deltagande eller ej i utvecklingsprojektet kommer att påverka deras lärande och därmed kursbetyg på ett negativt sätt (MacLean & Poole, 2010). Ett exempel på komplexiteten när det gäller dessa dubbla roller rör användandet av studentproducerat material (uppsatser, projektrapporter, svar på tentamensfrågor, inlägg i diskussionsforum på lärplattformar m.m.). Lärare har tillgång till sådant material och genom att systematiskt granska detta kan läraren få djupare kunskap om studenters lärande – både lärandeprocessen (hur) och vad de lärt sig (vad) – i det egna ämnet (Deale, 2010), vilket kan gynna framtida studenter. Men det är inte oproblematiskt att använda studentproducerat material om man vill dela sina reflektioner med andra eller publicera sina resultat (kanske exemplifiera med studentcitat) (Hutchings, 2003). Hur ska en lärare tänka när man vill exemplifiera med studentarbeten som inte håller måttet eller studenters missuppfattningar av centrala begrepp inom ämnet (Burman & Kleinsasser, 2004)?

Digitaliseringen av högre utbildning medför dessutom att lärare får tillgång till alltmer data från sina studenter, exempelvis från lärplattformar och andra digitala verktyg (Selwyn & Gašević, 2020; Skene, 2022; Skene et al., 2022). Genom att analysera dessa data kan lärare få insyn i studenters agerande och hanterande av kursen och kursmaterialet i den digitala miljön (såsom tidpunkt för inloggning, hur ofta studenter loggat in och vilka kurssidor de besökt) samt resultat från exempelvis quizzar och olika typer av digitala inlämningsuppgifter. Att analysera dessa data, s.k. learning analytics, kan vara ett sätt för lärare att få kompletterande information om studenters engagemang under en kurs och även följa trender över tid, utöver de vanliga kursenkäterna i slutet av kursen, och därigenom få underlag för kursutveckling. Information från de digitala systemen genereras automatiskt men ger inte hela bilden av studenters engagemang under en kurs och kopplingen till lärande bör göras med försiktighet (Selwyn & Gašević, 2020). Om analysen exempelvis visar att studenter som inte klarar kursen i högre utsträckning är inaktiva i den digitala miljön, beror det på att de inte utnyttjar de digitala resurserna i tillräcklig utsträckning eller finns det andra orsaker bakom? Lärare kan också behöva fundera över vem som äger de data som genereras av de digitala systemen och om studentgenererade data kan användas och analyseras utan studenters medgivande som en del av pedagogiska utvecklingsprojekt (Skene, 2022; Skene et al., 2022). Eftersom data genereras automatiskt av de digitala systemen (exempelvis lärplattformar) när studenter antagits och registrerats på en kurs och när de går in på olika kurssidor, blir frågan om vem som får tillgång till dessa data och vad de används till en etisk fråga som rör vad studenterna egentligen gett sitt samtycke till när det gäller användning av dessa data (Prinsloo & Slade, 2016; Skene, 2022). Andra etiska frågor som berörs av learning analytics är bl.a. hur transparent processen är, dvs. får studenter insyn i hur data bearbetas och hur resultaten används, och frågor om hur studenters integritet skyddas när data samlas in och bearbetas (Cerratto Pargman & McGrath, 2021).

ETISKA PRINCIPER OCH RIKTLINJER

Etik rör värderingar, normer och vad som bör göras i olika, ofta komplexa situationer och där intresse- eller målkonflikter uppstår (Helgesson, 2015). Det finns idag inga etiska riktlinjer som specifikt gäller pedagogisk utveckling eller akademiskt lärarskap. För att diskutera de etiska utmaningarna involverat i akademiskt lärarskap vänder jag mig därför till forskningsetiken. Forskningsetik definieras enligt Helgesson som en ”systematisk analys av och reflektion kring etiska problem som uppstår i samband med forskning” (Helgesson, 2015, s. 21). Centralt för forskningsetiken är att analysera och reflektera över riskerna och nyttan med forskningen och vad forskningen kan innebära för informanterna, forskarsamhället och samhället i stort (Kalman & Lövgren, 2019). Riskerna för informanterna att delta i projektet får inte vara oproportionerligt stora i relation till nyttan med forskningsresultaten. Syftet med de forskningsetiska principerna är att å ena sidan värna de personer som deltar i forskningen (informanter) och deras människovärde, självbestämmande och integritet, och å andra sidan värna själva forskningshantverket, kvaliteten i ”kunskapsproduktionen”.

Etiska principer och riktlinjer har formulerats som stöd för forskare både vad gäller skydd av informanter och upprätthållandet av kvaliteten i forskningshantverket, exempelvis Vetenskapsrådets publikation om god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) och publikationen The European Code of Conduct for Research Integrity (ALLEA, 2017). En central forskningsetisk princip rör informerat samtycke vilket innebär att informanter måste informeras om studiens syfte, vilka data som samlas in, hur data ska analyseras, hur deras integritet ska skyddas och vilka rättigheter man har som informant (ALLEA, 2017; Helgesson, 2015; Kalman & Lövgren, 2019; Vetenskapsrådet, 2017). Deltagande i forskning bygger också på principen om frivillighet. Informanter måste själva, utan otillbörlig påverkan, fatta beslut om att delta i forskningen. Och för att kunna fatta beslut i frågan behöver de få tydlig och begriplig information om vad det innebär att delta och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Vidare är det viktigt att värna informanternas integritet, vilket poängteras med principen om konfidentialitet. Denna princip belyser vikten av att vara noggrann med hur forskaren/forskarna handskas med och förvarar data och hur resultaten presenteras så att de medverkande informanterna inte kan identifieras. Konfidentialitetsprincipen gäller både under hela forskningsprocessen och efteråt. Hur forskaren/forskarna säkerställer informanternas integritet behöver också kommuniceras i den information som potentiella informanter får ta del av innan de samtycker till att delta. Vidare är principen om nyttjande av insamlade data viktigt att ta hänsyn till. Denna princip innebär att data som samlas in enbart ska användas i forskning och inte lämnas vidare för andra ändamål. Arbetet med öppen vetenskap³ gör att forskare behöver reflektera över vad de kan utlova vad gäller tillgängligheten av de forskningsdata som samlas in och vara tydliga med eventuella begränsningar av datatillgänglighet i den information som informanterna får ta del av innan studien påbörjas. Principerna om informerat samtycke, frivillighet, konfidentialitet och nyttjande rör värnandet om informanterna och hur de ska skyddas från skada och kränkning.

Som tidigare nämnts finns det även etiska riktlinjer och principer som rör forskarens ansvar att bedriva forskning enligt god vetenskaplig sed (Vetenskapsrådet, 2017), vilket bl.a. innefattar noggrannhet under hela forskningsprocessen och öppenhet med datainsamling och analys så att forskningsprocessens olika steg går att följa. God vetenskaplig sed baseras på några övergripande principer som sammanfattas i den etiska kodexen The European Code of Conduct for Research Integrity (ALLEA, 2017) (se tabell 1 nedan).

Det är viktigt att forskare följer god vetenskaplig sed för att inte tilltron till forskningen ska undergrävas. Utöver de etiska principerna som beskrivits ovan finns det lagar som reglerar forskningen.⁴ Förenklat kan man säga att juridiska aspekter av forskningen reglerar vad man får och inte får göra, medan etiska aspekter rör vad man bör och inte bör göra i olika forskningssammanhang. Det är exempelvis viktigt att känna till att studier där känsliga personuppgifter⁵ (exempelvis etniskt ursprung, hälsa, politiska åsikter och filosofiska övertygelser) samlas in ska enligt lag granskas av Etikprövningsmyndigheten, även om informanterna frivilligt har gett sitt samtycke att delta efter att ha fått grundlig information om forskningen och att forskaren säkerställer att deras integritet skyddas. Forskare har en skyldighet att hålla sig informerade om vad som gäller forskningsverksamhet och följa god vetenskaplig sed.

Forskningsetiska principer och lagar som reglerar forskning utgår från idén om att forskaren är opartisk och att relationen mellan forskaren och informanterna rör just forskningen och inget annat. Forskaren kan ses som en utomstående eller extern aktör som inte har någon annan relation till informanterna än forskarrollen. Maktasymmetrier mellan forskare och informanter kan bli särskilt känsliga när forskaren är en del av den kontext där undersökningen görs, vilket blir fallet då lärare undersöker sin egen praktik. När forskaren samtidigt är lärare och en del av den kontext man undersöker, en intern aktör, blir de etiska utmaningarna mer komplexa (Costley & Gibbs, 2006; Helps, 2017). Den utforskande läraren är inte längre opartisk och man har kanske i sin yrkesroll tillgång till mer information om informanterna än de har samtyckt till att lämna i undersökningen. Vidare kan en lärare vilja samla nya data, exempelvis om studenters stress och välbefinnande kopplat till undervisningen/examinationen, som man som deras lärare kanske inte bör ha tillgång till. Etiska dilemman kan också uppstå då undersökningens tillförlitlighet (exempelvis krav på metodologisk robusthet) krockar med studenters rätt till god undervisning och att de samtidigt har rätt att avstå att medverka i studien/projektet. Det blir en konflikt mellan studenternas intressen och forskningsintresset. Forskningsetiken ger viss vägledning i de etiska utmaningar som lärare kan ställas inför när de vill undersöka sin praktik. Det är viktigt för såväl forskare som lärare att ta hänsyn till principerna om frivillighet, informerat samtycke, konfidentialitet och nyttjande av data i de undersökningar och projekt man genomför. Men de särskilda utmaningarna som de dubbla rollerna kan innebära när lärare undersöker sin undervisning behöver diskuteras och belysas även ur andra etiska perspektiv.

ATT UNDERSÖKA OCH UTVECKLA DEN EGNA UNDERVISNINGEN PÅ ETT ETISKT MEDVETET SÄTT

Avsnittet ovan tydliggör att det akademiska lärarskapet behöver förhålla sig inte bara till forskningsetiken, även perspektiv från yrkesetiken och omsorgsetiken är lika viktiga att beakta. I ljuset av dessa etiska perspektiv vill jag här lyfta och diskutera några centrala etiska dilemman som lärare som utforskar sin undervisning behöver reflektera över och hantera.

Det första dilemmat rör maktasymmetrin mellan lärare och studenter. Eftersom studenter är i beroendeställning till sina lärare kan de känna sig pressade att delta i pedagogiska utvecklingsprojekt (svara på enkäter, ställa upp på intervjuer, samtycka till användning av inlämningsuppgifter eller examinationer m.m.) (Ferguson et al., 2006; Innocente et al., 2022; MacLean & Poole, 2010). Det gäller särskilt lärare som också bedömer/examinerar studenterna. Pressen eller påverkan kan dessutom vara positiv och studenter kan övertalas genom att känna sig utvalda eller uppmärksammade. Detta medför att lärare utifrån ett yrkesetiskt och omsorgsetiskt perspektiv behöver vara lyhörda för studenters reaktioner och behov när de tillfrågar dem om att delta. Detta inkluderar också att se till att studenter känner sig fria att tacka nej och att valet att delta eller avstå inte får negativ inverkan på deras engagemang i kursen. De forskningsetiska principerna om informerat samtycke och frivillighet är bl.a. till för att värna forskningspersonernas självbestämmande, och det är viktigt att vara medveten om att studenter kan känna sig övertalade eller pressade att delta trots att de inte måste.

Det andra dilemmat handlar om tillgång till och användande av studentdata. Lärare har i sin yrkesroll tillgång till en mängd studentgenererade data, både från digitala system såsom lärplattformar och olika inlämningsuppgifter och examinationer. Forskningsetiska riktlinjer lyfter vikten av att forskare är ärliga och transparenta med vilka data som används, hur de analyseras och vad resultaten visar. Flera författare argumenterar också för vikten av att respektera studenters integritet och självbestämmande när det gäller analys av befintliga studentdata (Prinsloo & Slade, 2016; Skene, 2022). Yrkesetiken och omsorgsetiken lyfter lärares relation till sina studenter och ur dessa perspektiv är det viktigt att reflektera över hur relationen påverkas av användandet av studentdata och hur studenterna informeras och tillfrågas om användningen av dessa data. En ytterligare dimension av dilemmat med tillgång till data rör då man vill samla mer data, exempelvis i form av enkäter, intervjuer, skriftliga reflektioner eller observationer. Dessa data kan innehålla personuppgifter, ibland känsliga sådana (exempelvis etniskt ursprung, stress eller hälsa, politiska åsikter och filosofiska övertygelser), och intervjuer och observationer kan inte genomföras anonymt. Dessutom finns det etiska aspekter på urvalet av data. Man bör fundera över vilka data som behövs för att genomföra undersökningen och ta ansvar för att inte samla in onödigt mycket data som sedan kanske inte analyseras, vilket kan kopplas till forskningsetiska principer om tillförlitlighet och utnyttjande av resurser samt respekt för informanterna.

Ett sätt att hantera dessa två dilemman är att om möjligt separera den forskarliknande rollen (det akademiska lärarskapet) från lärarrollen. Det kan exempelvis göras genom att involvera kollegor så att frågan om deltagande och eventuell ny datainsamling görs av en kollega som inte samtidigt är studenternas lärare och framför allt inte bedömare/examinator (se vidare i Weurlander & Flodin, 2024). Analysen av data kan sedan med fördel göras när kursen är avslutad och studenterna fått sina betyg. Ett annat sätt är att fråga studenterna om deltagande först efter kursens slut då bedömning och examination är genomförda. I vissa fall kan det vara svårt då studenterna kanske inte längre studerar vid lärosätet, särskilt om man vill använda data från lärplattformar och examinationer från tidigare kursomgångar i sin analys. I det senare fallet har ju lärar-studentrelationen upphört och studenterna är inte längre i beroendeställning till läraren.

Ett tredje dilemma rör krocken mellan tillförlitlig studiedesign och studenternas rätt till god och rättvis undervisning. Tillförlitlig eller robust studiedesign handlar om kvaliteten i kunskapsproduktionen, dvs. hur studier/undersökningar genomförs vad gäller undervisningens upplägg, urval av data, datainsamling och analys (Cohen et al., 2018). Olika kvalitetskriterier används ofta för kvalitativa och kvantitativa undersökningar. För att undersöka om nya metoder är gynnsamma/effektiva är det vanligt i forskningssammanhang med kontroll-experimentstudier. I undervisningskontexten innebär det att en experimentgrupp får ta del av den nya undervisningen och en kontrollgrupp får den ordinarie undervisningen. Denna studiedesign i autentisk undervisning kan dock problematiseras ur ett relations- och omsorgsetiskt perspektiv (Bunnell et al., 2022). Det ligger i studenternas intresse att den undervisning som bedrivs är av hög kvalitet (gynnar deras lärande) och därför behövs tillförlitliga studier som undersöker olika undervisningsformer. Men för studenter som går kurser är deras lärande i den aktuella kursen prioriterat, och de kan ha synpunkter på om olika pedagogiska projekt inverkar på deras lärande och därmed betyg i kursen (Bunnell et al., 2022). Detta dilemma kan i vissa fall hanteras genom att man har en studiedesign så att alla studentgrupper får både den nya, experimentella, undervisningen och den ordinarie, men i olika ordning (och kanske i olika delar av kursen). På så sätt behandlas studenterna ungefär lika och studenternas önskan om rättvisa när det gäller undervisningen tillgodoses (Bunnell et al., 2022). Man kan även använda en kohortdesign och jämföra studenters erfarenheter och lärande från olika kursomgångar. Tillförlitligheten i systematiska undersökningar behöver inte involvera jämförelser mellan olika undervisningssätt, det kan även vara värdefullt att i mer detalj undersöka studenters erfarenheter och lärande när man exempelvis infört en ny undervisnings- eller examinationsform. Tillförlitligheten av undersökningen handlar då om kvaliteten på de data man samlar in och hur data analyseras.

Syftet med den här texten är att belysa och diskutera etiska aspekter och dilemman då lärare på ett systematiskt sätt vill utveckla och undersöka sin undervisning och sprida resultaten utanför det egna sammanhanget. Jag ger här inga konkreta råd för hur man bör/kan agera i olika specifika situationer. Min förhoppning är istället att genom att belysa och diskutera potentiella dilemman och lyfta etiska perspektiv från forskningsetiken, yrkesetiken och omsorgsetiken kan denna text bidra till en större etisk medvetenhet hos högskolelärare och pedagogiska utvecklare. För den som ändå vill ha lite mer konkreta tips har Centrum för universitetslärarutbildning (CeUL) vid Stockholms universitet nyligen publicerat en guide som rör etiska utmaningar i samband med akademiskt lärarskap (Weurlander & Flodin, 2024). Avslutningsvis vill jag uppmuntra högskolelärare och pedagogiska utvecklare att fortsätta undersöka och reflektera över den egna undervisningen för att bättre kunna stötta studenters lärande och dela med sig av lärdomar och resultat – men på ett etiskt medvetet sätt.